鄭東雪

摘 要：閱讀寫作在韓語(yǔ)教學(xué)中往往都是十分薄弱的一個(gè)環(huán)節(jié)，重輸入輕輸出依然是當(dāng)下韓語(yǔ)教學(xué)中根深蒂固的教學(xué)理念，在整個(gè)韓語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中并沒有一個(gè)完善的閱讀寫作教學(xué)體系。因此，文本就韓語(yǔ)精讀課中閱讀寫作教學(xué)做出分析，詳細(xì)列舉了幾種韓語(yǔ)閱讀以及教學(xué)方式以及具體的教學(xué)步驟，以望能夠提升當(dāng)下韓語(yǔ)閱讀寫作教學(xué)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：韓語(yǔ)精讀;閱讀寫作;教學(xué)分析

韓語(yǔ)教學(xué)中一項(xiàng)重要的綜合教育性基礎(chǔ)骨干課程就是韓語(yǔ)精讀，將傳授給學(xué)生系統(tǒng)性的韓語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)以及培養(yǎng)學(xué)生翻譯、聽力、口語(yǔ)、閱讀以及寫作方面基礎(chǔ)語(yǔ)言能力作為基本的教學(xué)目標(biāo)，以望切實(shí)提升學(xué)生的基礎(chǔ)語(yǔ)言技能，塑造學(xué)生韓語(yǔ)的基礎(chǔ)運(yùn)用能力。其中，韓語(yǔ)精度課中鍛煉閱讀寫作能力也很重要，但是在現(xiàn)存的教學(xué)過(guò)程中，很多教師往往片面的將詞匯以及語(yǔ)法當(dāng)做整個(gè)韓語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)，片面的忽視了對(duì)于閱讀寫作的教學(xué)。

一、閱讀教學(xué)模式

我國(guó)對(duì)于閱讀教學(xué)模式的研究已經(jīng)有很多的成功經(jīng)驗(yàn)，例如有較為常用的從上到下以及從下到上閱讀模式。所謂的從上到下閱讀模式重視閱讀過(guò)程中意義的構(gòu)建，整個(gè)閱讀教學(xué)中心是讀者并非是文章，以求通過(guò)閱讀以及讀者經(jīng)歷來(lái)構(gòu)建文章的意義。而從下到上的閱讀模式注重從書寫符號(hào)到讀者聽覺的對(duì)等，由此延伸出文章意義的表達(dá)過(guò)程，該閱讀模式認(rèn)為只要讀者能夠掌握正確的韓語(yǔ)形式特征以及實(shí)體特征就能夠理解整篇文章的意義。

在閱讀教學(xué)過(guò)程中應(yīng)用從下到上的模式是，通常都會(huì)對(duì)次詞匯進(jìn)行重點(diǎn)講解，關(guān)于詞匯的意義、拼音、發(fā)音、習(xí)語(yǔ)以及搭配等方面知識(shí)內(nèi)容學(xué)校學(xué)生切實(shí)掌握，在此基礎(chǔ)上需要學(xué)生能夠?qū)φ恼逻M(jìn)行整篇的朗讀，實(shí)現(xiàn)整篇文章的翻譯。從下到上的閱讀教學(xué)模式往往只能夠引導(dǎo)學(xué)生對(duì)韓語(yǔ)的具體語(yǔ)言項(xiàng)目以及具體知識(shí)進(jìn)行了解，并不能幫助學(xué)生了解韓語(yǔ)整篇文章的意義以及結(jié)構(gòu)布局[1]。而應(yīng)用從上到下的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程中通常整個(gè)教學(xué)都是泛讀性的教學(xué)，首先學(xué)生需要在教師的引導(dǎo)下對(duì)整篇文章進(jìn)行粗略的閱讀，在此基礎(chǔ)上對(duì)文章的宏觀意義進(jìn)行探討。這種教學(xué)模式往往過(guò)于注重于韓語(yǔ)文章整篇意義的揣摩，對(duì)于基礎(chǔ)的語(yǔ)言形式的教學(xué)卻有所忽視，能夠有增強(qiáng)與學(xué)生速讀以及整體意義捕捉的能力，但是學(xué)生并不能得到充足語(yǔ)言基本功的鍛煉。因此，在進(jìn)行閱讀教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)從部分到整體進(jìn)行轉(zhuǎn)向理解教學(xué)，在語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)整篇文章的意義進(jìn)行捕捉，提升學(xué)生對(duì)于文章的整體印象，找出整篇文章的重點(diǎn)以及中心，確保學(xué)生對(duì)文章整體大意進(jìn)行了解的基礎(chǔ)上對(duì)語(yǔ)法等基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行講解。

二、寫作教學(xué)

當(dāng)下韓語(yǔ)寫作教學(xué)中經(jīng)常使用的教學(xué)方式分別是過(guò)程法與結(jié)果法。同時(shí)這兩種教學(xué)方式也存在著很大的爭(zhēng)議[2]。

過(guò)程法的基礎(chǔ)理論是交際主義理論，其認(rèn)為寫作并不僅僅是作者的單獨(dú)性行為，而是一種群體之間的交際活動(dòng)，在進(jìn)行寫作的過(guò)程中會(huì)對(duì)社會(huì)交互過(guò)程、思維創(chuàng)作過(guò)程中以及心理認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行循環(huán)，只有以此才能夠切實(shí)提升寫作者的交互能力與書面發(fā)達(dá)能力。其注重寫作的過(guò)程，其中包括準(zhǔn)備、寫作、修改、編輯四個(gè)階段，在整個(gè)過(guò)程法寫作教學(xué)中教師往往起到引導(dǎo)作用，注重引導(dǎo)學(xué)生激發(fā)自身的潛能。但是這種教學(xué)模式片面的注重及寫作過(guò)程，需要花費(fèi)的時(shí)間較長(zhǎng)，其的確能夠讓學(xué)生充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，但是卻不能讓學(xué)生掌握范文中的寫作技巧。

結(jié)果教學(xué)法的基礎(chǔ)理論是行為主義理論，其認(rèn)為學(xué)生在進(jìn)行寫作的過(guò)程中教師應(yīng)當(dāng)給予充分的刺激，進(jìn)而使學(xué)生做出反應(yīng)[3]。培養(yǎng)學(xué)生詞匯以及句型的應(yīng)用能力是該教學(xué)模式的教學(xué)重點(diǎn)，學(xué)生需要在教師嚴(yán)格的指導(dǎo)下進(jìn)行寫作，從基礎(chǔ)的范文學(xué)習(xí)逐步上升到自由寫作。這種教學(xué)模式忽視了寫作過(guò)程的復(fù)雜性，難以讓學(xué)生深刻了解寫作過(guò)程中的困難，同時(shí)學(xué)生并沒有充分的自由發(fā)揮空間。

因此，在進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)明確這兩種方式的優(yōu)點(diǎn)與不足，進(jìn)行充分的結(jié)合，取長(zhǎng)補(bǔ)短對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行優(yōu)化。

三、實(shí)際教學(xué)步驟

在進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程中要將關(guān)于文章的背景知識(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行介紹，只有學(xué)生對(duì)文章的背景知識(shí)進(jìn)行充分的了解才能夠有很強(qiáng)的代入感去理解文章;時(shí)候?qū)⑽恼碌膶懽髂Ｊ揭约拔恼碌募敖Y(jié)構(gòu)進(jìn)行講解，教師將常見的議論、描寫、說(shuō)明以及敘事等結(jié)構(gòu)教授與學(xué)生，進(jìn)而促使學(xué)生能夠?qū)ψ髡叩乃悸酚谐浞值牧私?，迅速?duì)文章中心思想進(jìn)行定位;幫助學(xué)生對(duì)文章的主題句進(jìn)行明確，主題句作為文章高度集中的一句話，應(yīng)讓讓學(xué)生了解到主題句的應(yīng)用與識(shí)別，進(jìn)而快速理解文章中心思想;要在學(xué)生充分掌握文章思想的過(guò)程中進(jìn)行語(yǔ)法以及詞匯的訓(xùn)練;教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文章中出現(xiàn)的重要短句以及詞組進(jìn)行背誦記憶，豐富學(xué)生的詞匯儲(chǔ)備，提升學(xué)生的表達(dá)能力;隨后讓學(xué)生運(yùn)用自身掌握的技能進(jìn)行文章創(chuàng)作，將理論知識(shí)實(shí)際應(yīng)用在寫作中，鍛煉學(xué)生的寫作能力以及思維能力;當(dāng)學(xué)生完成寫作的時(shí)候應(yīng)當(dāng)組織學(xué)生對(duì)自身的作品進(jìn)行討論，總結(jié)寫作經(jīng)驗(yàn)。

總而言之，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守第二語(yǔ)言輸入與輸出的原理，充分結(jié)合韓語(yǔ)閱讀與寫作教學(xué)，在韓語(yǔ)精讀課教學(xué)中深入的貫徹落實(shí)。同時(shí)，對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)方式以及教學(xué)理念進(jìn)行充分的優(yōu)化與創(chuàng)新，將韓語(yǔ)精度課堂變得更加合理、有效以及靈活。以此，不斷提升韓語(yǔ)精讀課教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)強(qiáng)化學(xué)生韓語(yǔ)的閱讀寫作能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]王玉廣.淺析韓語(yǔ)精讀課中的閱讀寫作教學(xué)[J].時(shí)代教育， 2013（23）：147-148.

[2]金判俊.韓語(yǔ)專業(yè)熟練度評(píng)估與教學(xué)——基于TOPIK真題考試分析[J].池州學(xué)院學(xué)報(bào)， 2014（4）：146-148.

[3]吳繼峰，周蔚，盧達(dá)威.韓語(yǔ)母語(yǔ)者漢語(yǔ)二語(yǔ)寫作質(zhì)量評(píng)估研究——以語(yǔ)言特征和內(nèi)容質(zhì)量為測(cè)量維度[J].世界漢語(yǔ)教學(xué)， 2019（01）：132-146.