岳穎萊　王學(xué)鋒

關(guān)鍵詞：自由主動(dòng)詞匯? 停滯現(xiàn)象? ?推動(dòng)式輸出? ?詞匯教學(xué)

自由主動(dòng)詞匯主要是指?jìng)€(gè)體能夠準(zhǔn)確理解并自如運(yùn)用的詞匯。自由主動(dòng)詞匯對(duì)口語(yǔ)和書面語(yǔ)的質(zhì)量提升具有至關(guān)重要的作用。研究表明，在口語(yǔ)和書面語(yǔ)中，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者所使用的詞匯往往集中于核心詞匯，這使他們的表達(dá)顯得貧乏和“孩子氣”[1]。該問題在很大程度上影響了學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)和書面語(yǔ)質(zhì)量。因此，對(duì)如何促進(jìn)英語(yǔ)自由主動(dòng)詞匯的發(fā)展這一課題進(jìn)行深入研究具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、自由主動(dòng)詞匯發(fā)展中的“停滯現(xiàn)象”

最先發(fā)現(xiàn)自由主動(dòng)詞匯發(fā)展存在“停滯現(xiàn)象”（Threshold Phenomenon，又稱“門檻現(xiàn)象”）的學(xué)者是Batia Laufer[2]。Laufer觀察了兩組以色列學(xué)生，第一組為26名16歲的學(xué)生，他們已學(xué)習(xí)了六年英語(yǔ);第二組為22名17歲的學(xué)生，他們已學(xué)習(xí)了7年英語(yǔ)。實(shí)驗(yàn)中兩組學(xué)生分別測(cè)試了被動(dòng)詞匯（可識(shí)別的詞匯）量、控制主動(dòng)詞匯（可拼寫的詞匯）量和自由主動(dòng)詞匯量。其中，自由主動(dòng)詞匯量通過受試的作文進(jìn)行測(cè)量。通過對(duì)比兩組的成績(jī)，Laufer發(fā)現(xiàn)第二組學(xué)生能夠識(shí)別和拼寫的詞匯數(shù)量顯著多于第一組，而兩組在寫作中能夠自主運(yùn)用的詞匯（即自由主動(dòng)詞匯）數(shù)量沒有顯著差異。研究表明，停滯發(fā)生時(shí)中高水平學(xué)習(xí)者的自由主動(dòng)詞匯量遠(yuǎn)沒有達(dá)到合理水平，即使在議論文的寫作中，受試也有近90%的用詞來自于第一個(gè)1 000詞頻[3]。這表明，學(xué)生在表達(dá)時(shí)過度依賴高頻詞，他們的自由主動(dòng)詞匯量遠(yuǎn)不及母語(yǔ)者。

與此相對(duì)應(yīng)的是，我國(guó)的教學(xué)大綱顯示，英語(yǔ)在初中階段應(yīng)達(dá)到1 700詞匯量，高中階段應(yīng)達(dá)到3 500詞匯量[5]。而如前文所述，即使中高水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者仍主要依靠第一個(gè)1 000詞頻段的核心詞匯來進(jìn)行表達(dá)，停滯現(xiàn)象并沒有隨學(xué)習(xí)時(shí)間的增長(zhǎng)而得到有效改善。這表明，從中學(xué)階段開始，大部分超出前1 000詞頻的詞并沒有被有效地轉(zhuǎn)換成自由主動(dòng)詞匯，停滯現(xiàn)象可能在中學(xué)時(shí)期就已經(jīng)出現(xiàn)。

停滯現(xiàn)象不僅影響學(xué)習(xí)者口語(yǔ)和書面語(yǔ)的質(zhì)量，還常常使學(xué)習(xí)者陷入詞匯學(xué)習(xí)的“困境”。很多學(xué)習(xí)者雖然知道自身的自由主動(dòng)詞匯量掌握不足，也有試圖提高的行動(dòng)和意識(shí)，但效果卻始終不盡如人意[5]。鑒于以上情況，本文呼吁在中學(xué)階段就應(yīng)開始關(guān)注學(xué)習(xí)者的自由主動(dòng)詞匯發(fā)展情況，并采取有效的教學(xué)措施推動(dòng)其增長(zhǎng)。當(dāng)學(xué)生的詞匯量超過第一個(gè)1 000詞頻并且已較好地掌握所學(xué)生詞的識(shí)別和拼寫以后，教師就應(yīng)有意識(shí)地推動(dòng)這些詞向自由主動(dòng)詞匯方向發(fā)展，使其不停留在識(shí)別和拼寫階段。

二、中學(xué)階段促進(jìn)自由主動(dòng)詞匯發(fā)展的策略

1.辨別并利用有效形式的輸出

輸出不足常常被猜測(cè)是自由主動(dòng)詞匯發(fā)展不足的原因之一[2][6][7]。根據(jù)“輸出假設(shè)”，輸出會(huì)促使學(xué)習(xí)者付出更大的努力，從而更深層次地加工語(yǔ)言，因此無論是口頭還是書面形式的輸出都會(huì)促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)生[8]。“輸出假設(shè)”最初只針對(duì)整體的二語(yǔ)習(xí)得，后來有研究者將其運(yùn)用于自由主動(dòng)詞匯的習(xí)得，認(rèn)為促使學(xué)生輸出語(yǔ)言會(huì)推動(dòng)自由主動(dòng)詞匯的發(fā)展[2][9]。但值得思考的是，作者在三年歷時(shí)研究中發(fā)現(xiàn)，在停滯現(xiàn)象出現(xiàn)后的兩年期間，受試仍接受了不少輸出訓(xùn)練[5]。此外，作者在進(jìn)行訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)，為了提高口語(yǔ)和寫作能力，學(xué)生會(huì)有意識(shí)地在課余時(shí)間練習(xí)口語(yǔ)和寫作[5]。那么在這種情況下，輸出依舊不夠嗎？還是“輸出促進(jìn)自由主動(dòng)詞匯發(fā)展”這樣的觀點(diǎn)有待商榷？是任何形式的輸出都可以促進(jìn)自由主動(dòng)詞匯的習(xí)得，還是只有一定形式的輸出才可以達(dá)到此效果？一些實(shí)證研究為我們提供了參考。這些研究對(duì)比了針對(duì)目標(biāo)詞的推動(dòng)式輸出和不針對(duì)目標(biāo)詞的推動(dòng)式輸出對(duì)目標(biāo)詞產(chǎn)出的影響[10-12]，結(jié)果表明，當(dāng)進(jìn)行了針對(duì)目標(biāo)詞的輸出任務(wù)以后，受試對(duì)目標(biāo)詞的產(chǎn)出效果更好。也就是說，針對(duì)目標(biāo)詞的輸出練習(xí)促進(jìn)了這些詞的產(chǎn)出。而與此形成對(duì)比的是，不針對(duì)目標(biāo)詞的輸出任務(wù)沒有促進(jìn)自由主動(dòng)詞匯的顯著增長(zhǎng)[5]。以上研究結(jié)果表明，并不是任何形式的輸出都可以促進(jìn)自由主動(dòng)詞匯的習(xí)得，只有針對(duì)性的推動(dòng)式輸出才能達(dá)到此效果。這可能是因?yàn)?，?dāng)語(yǔ)言水平達(dá)到一定階段、學(xué)生熟練掌握并可以運(yùn)用前1 000詞頻的詞來表達(dá)意思的時(shí)候，無論進(jìn)行多少輸出訓(xùn)練，他們都傾向于反復(fù)依賴已經(jīng)掌握的高頻詞來完成表達(dá)任務(wù)。當(dāng)學(xué)習(xí)者無法從記憶中提取所需單詞的時(shí)候，他們也用能提取的詞替代了事，需要使用的那個(gè)詞始終得不到訓(xùn)練的機(jī)會(huì)。所以大量的不針對(duì)目標(biāo)詞的輸出訓(xùn)練無法有效地促進(jìn)自由主動(dòng)詞匯的增長(zhǎng)。

針對(duì)性輸出可通過多種方式實(shí)現(xiàn)。例如，當(dāng)學(xué)生已能夠熟練識(shí)別和拼寫生詞develop和achieve以后，可針對(duì)這兩個(gè)目標(biāo)詞進(jìn)行以下一系列練習(xí)：

（1）請(qǐng)根據(jù)句意并利用所給提示把下面的句子補(bǔ)充完整：

①Hong Kong rapidly dev________from a small fishing town into a modern city.

②There are many people who work hard to ach________their goals.

（2）請(qǐng)選擇develop和achieve中合適的詞填空，使句子完整：

①With the reform and opening-up to the world，China is_______fast now.

②To_______success， people should work hard and have perseverance.

（3）請(qǐng)分別用develop和achieve造句：

①develop：______________________________.

②achieve：______________________________.

教師可圍繞以上形式進(jìn)行大量針對(duì)性輸出練習(xí)，還可以設(shè)計(jì)其他形式的練習(xí)，目的是將學(xué)習(xí)者的注意力聚焦在目標(biāo)詞上，并推動(dòng)他們產(chǎn)出這些詞。除了書面練習(xí)，教師還可以利用口語(yǔ)練習(xí)，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在口語(yǔ)表達(dá)中使用目標(biāo)詞匯，促使其輸出，從而達(dá)到使所學(xué)單詞從被動(dòng)詞匯轉(zhuǎn)化為自由主動(dòng)詞匯的目的。針對(duì)性的推動(dòng)式輸出在一定程度上改變了只注重詞匯知識(shí)輸入、即使有輸出也缺乏普遍針對(duì)生詞輸出的傳統(tǒng)教學(xué)模式，使傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)導(dǎo)向從以輸入為主轉(zhuǎn)變?yōu)檩斎?、輸出并重?/p>

2.加強(qiáng)監(jiān)控

其一，教師應(yīng)意識(shí)到對(duì)自由主動(dòng)詞匯的學(xué)習(xí)監(jiān)控不足可能是其發(fā)展不足的原因之一。既然過往研究在中學(xué)末期就發(fā)現(xiàn)了“停滯現(xiàn)象”，那么在中學(xué)階段就應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)自由主動(dòng)詞匯掌握狀況的監(jiān)測(cè)，從而督促教師在教學(xué)過程中采取有效措施促進(jìn)其發(fā)展。

其二，對(duì)自由主動(dòng)詞匯掌握情況的監(jiān)測(cè)可通過相關(guān)工具實(shí)現(xiàn)。第一個(gè)測(cè)量工具是Meara和Fitzpatrick設(shè)計(jì)的Lex30測(cè)試[13]。Lex30使用30個(gè)聯(lián)想啟動(dòng)詞，要求受試看到每個(gè)啟動(dòng)詞后迅速寫下4個(gè)反應(yīng)詞。該測(cè)試通過統(tǒng)計(jì)不屬于第一個(gè)1 000詞頻的反應(yīng)詞數(shù)量來判斷受試的自由主動(dòng)詞匯量大小。Lex30的信度和效度已被反復(fù)驗(yàn)證。學(xué)生可以登錄網(wǎng)站進(jìn)行測(cè)試，測(cè)試完成后網(wǎng)頁(yè)會(huì)自動(dòng)計(jì)算出分?jǐn)?shù)，非常便利。第二個(gè)測(cè)量工具是詞頻分布表（Lexical Frequency Profile，簡(jiǎn)稱LFP）。LFP通過分析受試作文的詞頻分布情況來判斷受試的自由主動(dòng)詞匯量。LFP中有四個(gè)用作分析的詞表，第一個(gè)詞表為第一個(gè)1 000詞頻的詞，第二個(gè)為第二個(gè)1 000詞頻的詞，第三個(gè)為學(xué)術(shù)詞匯，第四個(gè)為不屬于以上三個(gè)詞表中的詞。LFP會(huì)顯示受試在作文中所使用的詞在這四個(gè)詞表中的分布情況。用來計(jì)算LFP的軟件是RANGE，教師只需將學(xué)生完成的作文文本復(fù)制到RANGE軟件中，RANGE就會(huì)統(tǒng)計(jì)出該篇作文的詞頻分布情況。通過觀察詞頻分布，就可以判斷自由主動(dòng)詞匯的使用情況，包括受試是否過度使用第一個(gè) 1000詞頻的高頻詞。該軟件可以從網(wǎng)站中下載。須指出的是，為了確保測(cè)試的信度，用作分析的作文文本長(zhǎng)度應(yīng)超過200詞。此外，作文應(yīng)避免過于簡(jiǎn)單的選題。

以上兩種測(cè)量自由主動(dòng)詞匯量的方法各有利弊。Lex30使用方便，一般只需15分鐘即可完成，且不受語(yǔ)篇的限制。但是Lex30所能提供的自由主動(dòng)詞匯信息有限，由于它的計(jì)分方法是對(duì)每個(gè)超出第一個(gè)1 000詞頻的聯(lián)想反應(yīng)詞計(jì)1分，因此分?jǐn)?shù)只能籠統(tǒng)地提供超出前1 000詞頻的詞的使用情況。LFP要求受試完成一篇200詞以上的作文，所需時(shí)間較長(zhǎng)，且產(chǎn)出的詞匯受語(yǔ)篇的限制。但是由于LFP顯示用詞在四個(gè)詞頻段中的分布情況，因此能夠提供更詳細(xì)的自由主動(dòng)詞匯使用信息。教師應(yīng)定期監(jiān)測(cè)學(xué)生的自由主動(dòng)詞匯量，可以根據(jù)需要選擇以上任何一個(gè)方法，也可以兩個(gè)一起使用，互為參照。當(dāng)發(fā)現(xiàn)自由主動(dòng)詞匯發(fā)展停滯不前時(shí)，就應(yīng)及時(shí)采取措施，克服“停滯現(xiàn)象”的發(fā)生。

3.重視心理詞匯網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建

心理詞匯網(wǎng)絡(luò)的研究始于上世紀(jì)六十年代。人們發(fā)現(xiàn)，詞匯知識(shí)并不是雜亂無章地存儲(chǔ)于人的記憶之中。相反，在大腦中詞總是和其他詞有所聯(lián)系，并以一定的順序被有序地存儲(chǔ)，形成一個(gè)相互聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)。心理詞匯網(wǎng)絡(luò)并不是一成不變的，其始終處于動(dòng)態(tài)變化當(dāng)中。這種變化往往伴隨詞匯知識(shí)的發(fā)展。例如，當(dāng)一個(gè)詞是不熟悉的生詞時(shí)，與該詞聯(lián)系的結(jié)點(diǎn)往往是詞形及發(fā)音，語(yǔ)義結(jié)點(diǎn)極少，甚至沒有;隨著對(duì)該詞的進(jìn)一步學(xué)習(xí)，對(duì)該詞的語(yǔ)義知識(shí)逐漸增多，在心理詞匯網(wǎng)絡(luò)中與之連接的語(yǔ)義結(jié)點(diǎn)就會(huì)越來越多。這表明，詞匯深度知識(shí)的發(fā)展伴隨著該詞的心理詞匯網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)義化的過程。有研究嘗試對(duì)比了自由主動(dòng)詞匯和非自由主動(dòng)詞匯的心理詞匯網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)二者在諸多方面存在差異[3]?？偟膩碚f，在詞匯向自由主動(dòng)詞匯發(fā)展的過程中，心理詞典中的語(yǔ)義聯(lián)系顯著增多，直至成為詞匯網(wǎng)絡(luò)的主體。不僅如此，語(yǔ)義聯(lián)系中的縱組合、橫聚合和百科知識(shí)均顯著增長(zhǎng)。橫組合的增多意味著詞匯網(wǎng)絡(luò)中增加了大量句法結(jié)點(diǎn)。在縱聚合內(nèi)部，近義（包括同義）優(yōu)先發(fā)展，和其他縱聚合結(jié)點(diǎn)的差距拉大，占據(jù)縱聚合的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)地位。這種變化使目標(biāo)詞與詞義之間的捷徑更多，詞義的通達(dá)與提取更加便捷。此時(shí)當(dāng)學(xué)習(xí)者有表達(dá)需要并在網(wǎng)絡(luò)中搜索合適的用詞時(shí)，大量的縱聚合和百科聯(lián)結(jié)使其迅速通達(dá)并鎖定目標(biāo)詞，同時(shí)大量句法結(jié)點(diǎn)被激活，目標(biāo)詞被產(chǎn)出的幾率大大提高。這表明在詞匯向自由主動(dòng)詞匯發(fā)展的過程中，心理詞典網(wǎng)絡(luò)趨于向利于激活、利于通達(dá)、利于提取的方向變化。該結(jié)論對(duì)自由主動(dòng)詞匯教學(xué)的啟示是，應(yīng)努力使學(xué)習(xí)者形成以語(yǔ)義聯(lián)系為主的心理詞匯網(wǎng)絡(luò)，并且重視語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部的合理性建設(shè)，努力增加目標(biāo)詞的縱聚合、橫組合和百科知識(shí)聯(lián)系。

綜上所述，在中學(xué)階段的英語(yǔ)自由主動(dòng)詞匯教學(xué)管理中，不僅需要教師加強(qiáng)對(duì)自由主動(dòng)詞匯教學(xué)的關(guān)注，同時(shí)也需要強(qiáng)化對(duì)自由主動(dòng)詞匯的教學(xué)培養(yǎng)。本文充分分析了“停滯現(xiàn)象”的發(fā)生規(guī)律和特點(diǎn)，并有效指出應(yīng)根據(jù)自由主動(dòng)詞匯習(xí)得所需要的條件，改進(jìn)傳統(tǒng)的教學(xué)方法，設(shè)計(jì)有效的教學(xué)任務(wù)來促進(jìn)其發(fā)展。希望本文對(duì)促進(jìn)自由主動(dòng)詞匯的發(fā)展起到拋磚引玉的作用。

參考文獻(xiàn)

[1] Jullian，P.（2000）.Creating word-meaning awareness.ELT Journal，54（1），37-46.

[2] Laufer，B.（1998）.The development of passive and active vocabulary in a second language：Same or different？ Applied Linguistics，19（2），255-271.doi：10.1093/applin/19.2.255

[3] 岳穎萊.突破自由主動(dòng)詞匯發(fā)展的“門檻”[D].澳大利亞塔斯馬尼亞：塔斯馬尼亞大學(xué)，2018.

[4] 中華人民共和國(guó)教育部.全日制高級(jí)中學(xué)教學(xué)大綱（試驗(yàn)修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2012.

[5] 岳穎萊.二語(yǔ)自由主動(dòng)詞匯發(fā)展“停滯現(xiàn)象”的實(shí)證研究[M].長(zhǎng)春：吉林大學(xué)出版社，2019.

[6] 崔艷嫣，王同順.接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量與詞匯深度知識(shí)的發(fā)展路徑及其相關(guān)性研究[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2006（04）.

[7] 盧敏.產(chǎn)出性詞匯知識(shí)廣度的發(fā)展特征——基于英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生書面語(yǔ)的研究[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2008（02）.

[8] Swain，M.（1995）.Three function of output in second language learning：Principles and practice in applied linguistics.Oxford：Oxford University Press.

[9] Henriksen，B.（1999）.Three dimensions of vocabulary development.Studies in Second Language Acquisition，21（2）.

[10] Fuente，D.L.，& José，M.（2002）.Negotiation and oral acquisition of L2 vocabulary：The roles of input and output in the receptive and productive acquisition of words.Studies in Second Language Acquisition，24（1）.

[11] Arash，A.（2016）.Effects of non-negotiated pre-modified input， negotiation of input without output，and negotiation of input plus pushed output on EFL learners' vocabulary learning.Journal of Language Teaching and Research，7（4），773-779.doi：10.17507/jltr.0704.19

[12] Ellis，R.，&He，X.（1999）.The roles of modified input and output in the incidental acquisition of word meanings. Studies in Second Language Acquisition，21（2），285-301.

[13] Meara，P.，& Fitzpatrick，T.（2000）.Lex30：An improved method of assessing productive vocabulary in an L2.System，28（1），19-30.doi：10.1016/s0346-251x（99）00058-5

[作者：岳穎萊（1978-），女，河北保定人，太原師范學(xué)院外語(yǔ)系副教授，博士;王學(xué)鋒（1963-），山西太原人，太原師范學(xué)院外語(yǔ)系教授，博士。]

【責(zé)任編輯? 王? ?穎】