劉媛媛

摘 要：小學(xué)是打造個(gè)性化的基礎(chǔ)階段，得從個(gè)性化閱讀抓起，因此本文從語文學(xué)科的角度來深究小學(xué)語文教師如何進(jìn)行個(gè)性化閱讀。本人在文中嘗試針對現(xiàn)在對語文閱讀模式化、固定化的現(xiàn)狀，以及為了個(gè)性化而個(gè)性化的語文閱讀，從整體、部分再到整體、三視角架模、點(diǎn)線面體構(gòu)型這樣的兩點(diǎn)方法和建議進(jìn)行教師個(gè)性化閱讀，使個(gè)性化閱讀行之有效。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文教師;個(gè)性化閱讀;解決策略

一、語文教師個(gè)性化閱讀易陷入的誤區(qū)

華東師范大學(xué)中文系教授鄭桂華在其文章《語文教師解讀課文的基本路經(jīng)》中說到，在進(jìn)行作品多元解讀時(shí)，也就是個(gè)性化的閱讀（2011年版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中明確提到閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，要求學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀）應(yīng)注意的幾個(gè)誤區(qū)：一是無意識(shí)的誤讀、錯(cuò)讀;二是無依據(jù)的任意解讀;三是無原則的曲讀和歪讀.把第一種解釋為知識(shí)與能力問題;第二種解釋為方法問題;第三種解釋為觀念和態(tài)度問題。這樣對在閱讀個(gè)性化的時(shí)候教師們?nèi)菀紫萑胝`區(qū)的歸納是可取的，但本人認(rèn)為這些考慮的是教師整體的語文基本素養(yǎng)和基本功扎實(shí)與否的問題，當(dāng)然不能否認(rèn)的是這是作為語文教師最根本的一項(xiàng)技能。個(gè)性化閱讀的失誤在于找不到文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點(diǎn)，在超越文本的基礎(chǔ)之上，無法與原文作者產(chǎn)生共鳴，像這樣隨意的拉動(dòng)個(gè)性化閱讀的彈性空間，就會(huì)導(dǎo)致這樣一個(gè)結(jié)果：與文本傳達(dá)出來的核心思想偏離軌道，產(chǎn)生誤差。一方面教師的情感、態(tài)度以及價(jià)值觀會(huì)影響對文本閱讀判斷的理性，另一方面作者創(chuàng)作的文本也帶有他的個(gè)人情感以及對生活經(jīng)驗(yàn)的感性理解，這兩種人的不同思維模式、性格差異的集合將會(huì)碰撞出不同的火花，而教師對其超經(jīng)驗(yàn)的解讀未免不會(huì)陷入個(gè)性化的陷阱當(dāng)中。

二、小學(xué)語文教師個(gè)性化閱讀的解決策略

1.整體——部分——整體的閱讀構(gòu)建。

整體就是在不借助任何教參或者除課本以外的任何教學(xué)輔助材料的情況下通讀整冊教材，因?yàn)槲覀冎乐袊恼Z文教材編寫有這樣一個(gè)規(guī)律：“課文服從單元，單元受制于整冊教材，而教材又服務(wù)于課程標(biāo)準(zhǔn)”所以在對教材有了大概的脈絡(luò)整理之前，還要熟讀課程標(biāo)準(zhǔn)，而對課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀它是一個(gè)由教師自己內(nèi)在化的過程，就不必要拿在這里來解釋。首先摸清整套教材，知道教材是怎樣安排單元教學(xué)內(nèi)容，也就是老話長談的經(jīng)典話語：“吃透教材、揣摩編寫者的意圖。”然后分層次地分析單元教學(xué)內(nèi)容，在把握住單元教學(xué)內(nèi)容總的前提下，再到后面對單獨(dú)成篇的課文內(nèi)容的研究，從獨(dú)立成體的具體教學(xué)內(nèi)容支點(diǎn)透析整個(gè)主題，然后步步為營最后回歸到整篇課文主題，點(diǎn)擊單元教學(xué)，回復(fù)整個(gè)教材，這樣的循環(huán)往復(fù)，既能服務(wù)整個(gè)教學(xué)大綱又不游離語文教學(xué)的主體軌道。在整體中尋找個(gè)性化，到部分中找尋個(gè)性化，最終在整體化一中找到個(gè)性化。結(jié)合中國教育者編撰教材的形式和特點(diǎn)來說，這樣整體部分整體的閱讀構(gòu)建的確契合了教材的編寫的意圖。

2.三視角架模、點(diǎn)線面體構(gòu)型。

第一視角：自然性的閱讀——摸底點(diǎn)，讀出自己覺得有價(jià)值的地方。自進(jìn)入自然狀態(tài)下的閱讀時(shí)，教師必須轉(zhuǎn)化角色，即普通讀者的個(gè)人閱讀，讀出個(gè)人的感受和理解，并在旁邊做出批注，這些批注就是教師從文本中提取出來的屬于自我感受的內(nèi)容，這個(gè)過程教師千萬不要去翻閱任何輔助資料，否則會(huì)面臨先入為主，教師將被輔助資料牽著鼻子走。

第二視角：語文教師的“定位”閱讀，讀出教學(xué)價(jià)值核心材料——可以教些什么——拉緊線。閱讀強(qiáng)調(diào)定位語文教師這個(gè)特殊的身份的閱讀，要有語文課程標(biāo)準(zhǔn)上的關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)方面的實(shí)踐，即是說讀出教材的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，能夠教一些什么，比如是怎樣簡單概括文章內(nèi)容、理清行文思路、表達(dá)方式與技巧等等?；蛘哒f是作品是通過刻意的文字藝術(shù)編排和情感宣泄的主要手段：文字表現(xiàn)力，那么教師要想達(dá)到個(gè)性化閱讀就必須去發(fā)現(xiàn)文字背后的力量，即作品中的話語蘊(yùn)藉，而這本身也孕育著對作品文字的理解，也就是說教師對作品的分析是一種文學(xué)活動(dòng)，文學(xué)活動(dòng)就是去探索作品當(dāng)中的審美意識(shí)形態(tài)屬性，這個(gè)行為的實(shí)踐離不開對文字的個(gè)性化處理。結(jié)合第一視角總結(jié)出來的點(diǎn)把它與語文層面相關(guān)的內(nèi)容連成一條線，做到不缺節(jié)。

第三視角：量身定做，學(xué)生定向閱讀——應(yīng)該教什么以及怎樣教——面、體的建構(gòu)。閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。充分考慮學(xué)生是閱讀主體的位置獨(dú)特性，學(xué)生接受知識(shí)程度怎么樣、憑借他們的知識(shí)水平能不能夠領(lǐng)悟到教師安排的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的心里發(fā)展規(guī)律能否理解、是否超出生活經(jīng)驗(yàn)水平，又怎么樣去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文，考究的也是教師對學(xué)生的了解程度，同時(shí)也能夠根據(jù)學(xué)生個(gè)性化的心理特征來個(gè)性化的處理教學(xué)安排，把前面兩個(gè)階段的內(nèi)容和學(xué)生聯(lián)系起來建構(gòu)成一個(gè)面。這一視角是學(xué)生、教師、教材這三個(gè)維度巧妙組合，閱讀本身也是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，在強(qiáng)調(diào)知識(shí)與能力目標(biāo)的傳統(tǒng)權(quán)威文化過分倚重的情況下，小學(xué)語文教材解讀應(yīng)該指向言語方面，所以教師的個(gè)性化閱讀理應(yīng)為激發(fā)學(xué)生的言語交流做準(zhǔn)備。那這樣就可以把第一、二、三視角聯(lián)合起來構(gòu)成體，最后與點(diǎn)線面結(jié)合起來更好地進(jìn)行個(gè)性化的閱讀。

三、結(jié)語

通過以上三視角的打磨以及由教師自我閱讀后的感受到學(xué)生的定位、定向閱讀角色的轉(zhuǎn)換，就為個(gè)性化閱讀間架起來的模與點(diǎn)線面體構(gòu)成的型就恰好是完美的配合，同時(shí)又為小學(xué)語文教師的個(gè)性化閱讀要求——自主、多樣的統(tǒng)一創(chuàng)立了有效的示范路徑。

參考文獻(xiàn)：

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