摘 要：隨著課程改革的不斷深入，我們應(yīng)完全摒棄那些“以教師為中心”“教師一言堂”的課堂，應(yīng)摒棄那些不求甚解、滿堂灌的教學(xué)方式，盡量采用基于團(tuán)隊學(xué)習(xí)的“說理”課堂教學(xué)模式。教學(xué)中，應(yīng)建立團(tuán)隊，關(guān)注團(tuán)隊的互幫互助，應(yīng)呈現(xiàn)清晰的知識脈絡(luò)讓學(xué)生學(xué)得明白、學(xué)得通透，應(yīng)立足學(xué)生已有的認(rèn)知基礎(chǔ)，通過喚醒學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗，通過動手實踐、交往互動、捕捉生成、知識關(guān)聯(lián)等策略，啟發(fā)學(xué)生自主說理、辯理，激發(fā)學(xué)生對知識的深層思考，理解數(shù)學(xué)知識本質(zhì)，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：團(tuán)隊學(xué)習(xí);“說理”課堂;深度學(xué)習(xí)

一、 真研究——說理課堂的保鮮劑

創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)環(huán)境和開展真實的學(xué)習(xí)過程，是學(xué)生自我建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)的必備條件，只有遵循認(rèn)知規(guī)律，通過動手實踐，邊動手、邊思考，并在動手與思考中體驗數(shù)學(xué)知識形成與發(fā)展的過程，在動手中明確知識產(chǎn)生的道理。也就是說，組織學(xué)生開展團(tuán)隊內(nèi)交流，同伴之間相互補(bǔ)充、相互完善，如此學(xué)生才能保證有話可說，才能說得有理有據(jù)，學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。

如教學(xué)《三角形的面積》時，筆者給學(xué)生準(zhǔn)備兩個相同的三角形，讓學(xué)生通過拼的方法推導(dǎo)出三角形的面積計算公式。教學(xué)中，感覺這樣的教學(xué)指向性太強(qiáng)，忽視了學(xué)生原有認(rèn)知，課堂也缺乏探究味。后來，筆者給每個團(tuán)隊的成員分別準(zhǔn)備了不同的三角形，有的是一個等腰三角形，有的是一個直角三角形，有的是兩個相同的三角形，有的是兩個不同的三角形，由于給學(xué)生提供了充足的學(xué)具，結(jié)果奇跡出現(xiàn)了：有的把兩個相同三角形通過拼成長方形和平行四邊形的方法推導(dǎo)出三角形面積的計算公式，有的通過剪拼把一個三角形轉(zhuǎn)化成長方形或平行四邊形的方法推導(dǎo)出來;還有的利用添補(bǔ)的方法進(jìn)行推導(dǎo)……于是，筆者讓他們在學(xué)習(xí)單上畫草圖，并把自己的發(fā)現(xiàn)在團(tuán)隊內(nèi)進(jìn)行充分的交流。通過操作——畫圖——抽象等過程，學(xué)生經(jīng)歷了真實的研究和思考，積累了一定的經(jīng)驗。在團(tuán)隊匯報中，學(xué)生說得頭頭是道，有理有據(jù)，通過多種策略的交流，同學(xué)之間的互動補(bǔ)充，學(xué)生對于三角形面積的推導(dǎo)就有了一個比較深入地理解，真正做到“知其然而必知其所以然”，從而使學(xué)習(xí)真正地發(fā)生。

二、 真互動——說理課堂的催化劑

課堂教學(xué)的本質(zhì)是交流、溝通，是師生的對話，而“團(tuán)隊互動”學(xué)習(xí)就很好地體現(xiàn)了這一點(diǎn)。匯報展示時，由隊長組織，其他成員按各自的分工輪流匯報交流自己的自學(xué)成果，團(tuán)隊成員之間可以互相補(bǔ)充，也可以和臺下的其他同學(xué)互動、補(bǔ)充、質(zhì)疑。在這個過程中，有聽不懂，看不懂同學(xué)的質(zhì)疑，也有對問題的補(bǔ)充和完善，遇到問題時還有教師在一旁適時地點(diǎn)撥引導(dǎo)，同學(xué)們不再只是停留在對知識表面的理解，而是在思維碰撞中深入理解知識的精髓，真正做到講清算理，有理有據(jù)。

如教學(xué)《組合圖形的面積》時，臺上同學(xué)匯報完添補(bǔ)法后，臺下學(xué)生質(zhì)疑：為什么剛剛的方法都是用加的，而添上小正方形這種方法最后一步要用減呢？這時，筆者緊緊抓住這個問題，及時啟發(fā)學(xué)生思考：是呀！為什么呢？你能講清楚其中的道理嗎？跟同伴說一說？在獨(dú)立思考與同伴交流之后，同學(xué)們有了清晰地發(fā)現(xiàn)：因為前面幾種方法都是把組合圖形分割成幾個基本圖形，計算出面積之后還要再加起來，這就是“分割求和”，而補(bǔ)上的小正方形，它不屬于組合圖形的面積，必須用補(bǔ)完后的基本圖形面積再減去小正方形的面積，這就是“添補(bǔ)求差”……接下來又有同學(xué)質(zhì)疑，能不能添上其他的圖形呢？在問題的驅(qū)動下，有的學(xué)生想到，可以補(bǔ)一個完全一樣的圖形，求出長方形的面積再除以二?！坝姓l聽懂了？”“你怎么才能讓大家聽明白你的意思呢？”有一個學(xué)生上臺用畫圖畫方法進(jìn)行了說明，另一個學(xué)生則拿出兩個完全一樣的組合圖形進(jìn)行直觀演示，明明白白地講清了道理。

“疑而引思，思而求所。”學(xué)生在說理的課堂中，進(jìn)行了更深層次的思考，理解了說理的重要性。這樣的課堂，師生、生生互動積極，學(xué)生對觀點(diǎn)的理解比較深入，他們不僅獲得知識，而且在互動交流中發(fā)展思維，并因此理解數(shù)學(xué)背后的道理，增強(qiáng)學(xué)好數(shù)學(xué)的信心，真正地提高了課堂教學(xué)的實效性。

三、 真生成——說理課堂的興奮劑

隨著社會的進(jìn)步和科技的發(fā)展，孩子們的知識越來越豐富，他們的見識、思維、經(jīng)驗是不可估量的。因此，在教學(xué)中往往會出現(xiàn)教師的教學(xué)預(yù)設(shè)與實際教學(xué)不相符的現(xiàn)象，這時，教師不應(yīng)只是機(jī)械地執(zhí)行自己的“既定方針”（教案），而應(yīng)及時捕捉課堂生成，重新調(diào)整、組織自己的教學(xué)，從而為學(xué)生帶來不一樣的數(shù)學(xué)課堂，激發(fā)學(xué)習(xí)說理的動力。

如教學(xué)《長方體的體積》時，有學(xué)生提出“作業(yè)紙是不是長方體”這個問題，我對學(xué)生截然不同的答案沒有馬上給予簡單的答復(fù)，而是抓住學(xué)習(xí)的時機(jī)，放棄原有的設(shè)計，又把球拋給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行如下辯論活動：

正方：我方認(rèn)為物體所占空間的大小叫做立體圖形，因為作業(yè)紙占有一定的空間，所以我方認(rèn)為它是長方體。反方：我方認(rèn)為作業(yè)紙只是一個平面圖形，不占有空間，不然，請問一張作業(yè)紙占的空間是多少？正方：作業(yè)紙占的空間是作業(yè)紙長、寬、高的乘積。反方：可是作業(yè)紙并沒有高，要不，請問它的高是多少？你能量出來嗎？正方：可以的。（只見他拿出一疊紙）這是長方體嗎？反方：是。正方：這有100張作業(yè)紙，我們量出它的高是1.1厘米，那么1.1厘米除以100等于多少呢？反方：0.011厘米。正方：那它有高嗎？是長方體嗎？反方：（無言以對）師：剛才的一番唇槍舌劍，令我大開眼界，太精彩了。

在辯論中，學(xué)生的主體意識得到充分發(fā)揮，從而激活了原有經(jīng)驗。接下來，再引入“如何求作業(yè)紙的體積”這一問題，又給學(xué)生搭建了一個舞臺，這無疑又是很好的生成點(diǎn)。通過探究，有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)可以計算100張紙的體積除以100計算出一張紙的體積;也有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)可以將紙對折多次，變成一個小長方形，直接計算出它的體積。

阿基米德說過：“給我一個支點(diǎn)，我能撬動整個地球！”學(xué)生的潛能是驚人的。教師要善于捕捉課堂生成，抓住課堂興奮點(diǎn)，順應(yīng)學(xué)生的思維，真正體現(xiàn)說理之趣。整個過程，學(xué)生思維活躍、情緒高漲，在是與非的辨析中，在一次次交流互動的沖擊下，矛盾得到了釋疑，觀點(diǎn)得到了支撐，思維得到了飛躍，課堂也得到了意想不到的效果。

四、 真關(guān)聯(lián)——說理課堂的活性劑

數(shù)學(xué)教學(xué)除了要有一個橫向的透視，也要有縱向的穿透，尋求數(shù)學(xué)的源與流。在教學(xué)中力求呈現(xiàn)數(shù)學(xué)相互關(guān)聯(lián)、鮮活生動的形象，從而疏通知識的脈絡(luò)，而不是片段局部的、彼此分割的知識條塊和記憶庫。

如教學(xué)《1.2+0.8×3》時，我先組織學(xué)生從舊知進(jìn)行關(guān)聯(lián)，學(xué)生馬上聯(lián)系到整數(shù)計算法則，一致認(rèn)為必須先算乘法再算加法。可是為什么要先算乘法，再算加法呢？能聯(lián)系生活中的實例來解釋一下嗎？各小組馬上行動起來。在交流匯報時，第一團(tuán)隊配合默契：生1：（出示一個標(biāo)價1.2元的圓珠筆和3支標(biāo)價0.8元的尺子）這兩樣物品多少錢？生2：（根據(jù)同學(xué)的回答，在黑板上列式是1.2+0.8×3或1.2+0.8+0.8+0.8），生3：（在計算兩種不同的物品總價時，首先要知道圓珠筆和尺子各多少元，然后再算他們的總和）。師：如果先算加法，再算乘法，為什么不行？生3：如果先算加法，再算乘法，計算結(jié)果與第二個算式結(jié)果不同，實際上它求的是三支筆和三支尺子多少元？與題義不符，因此，在計算乘加時，應(yīng)先算乘法再算加法。

第二個團(tuán)隊舉的例子是：一只螞蟻，第一分鐘爬1.2米，后面三分鐘，每分鐘爬0.8米，一共爬了多少米？應(yīng)該先算后三分鐘爬的路程再加第一分鐘爬的路程，所以應(yīng)先算乘法，再算加法。

第三個團(tuán)隊舉例：寫四個字，第一個字用了1.2分鐘，后三個字分別用了0.8分鐘，一共用了多少分鐘？……學(xué)生在與舊知的關(guān)聯(lián)中，在與鮮活實例的關(guān)聯(lián)中，自然而然地理解了四則混合運(yùn)算的順序。

這種關(guān)聯(lián)的課堂，學(xué)生理清了思路，領(lǐng)悟了道理，真正理解了知識的內(nèi)涵所在，而這些數(shù)學(xué)道理也將會深深植根于學(xué)生腦海。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]羅鳴亮.做一個講道理的數(shù)學(xué)老師[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)，2016（3）.

作者簡介：

洪佩蓉，福建省南安市，福建省南安市柳城小學(xué)。