蔡歆 祁紅

摘要北京教育科學研究院豐臺實驗小學將小組合作學習的目標聚焦到高階思維的培養(yǎng)，探索小組合作學習的升級之路。在指向高階思維培養(yǎng)的小組合作學習中，小組目標、積極互賴、個體責任、公平參與以及社交技能等關鍵要素呈現(xiàn)新的特征。對操練、探究、評鑒、分享、設計與開發(fā)五種小組合作學習實踐形態(tài)分別進行關鍵點設計，開發(fā)系列策略工具，推動小組合作學習走向深入。

關鍵詞小組合作學習；高階思維；認知策略；語言模板；傾聽思維模型

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）09-0055-04

新課改以來，隨著學習方式變革在課堂教學中的不斷推進，合作學習中的一些問題逐漸受到關注：學生層面，話語霸權和組織游離現(xiàn)象并存，學生在小組任務中的參與程度兩極分化；教師層面，課堂氣氛活躍與課堂效率欠缺的矛盾時有發(fā)生，合作學習的關鍵目標點不能被很好地確定。為了更好地解決這些問題，北京教育科學研究院豐臺實驗小學在北京教育科學研究院專家的幫助下開展教學實驗，將小組合作學習的目標聚焦到高階思維的培養(yǎng)，通過調(diào)整小組合作學習要素重點、明確不同類型小組合作學習思維培養(yǎng)任務以及開發(fā)相應策略工具，實現(xiàn)了小組合作學習的功效升級。

一、明確指向高階思維培養(yǎng)的小組合作學習要素的新特征

合作學習對于學生的高階思維培養(yǎng)具有獨特的組織形式優(yōu)勢，在參與全面、信息多元、產(chǎn)出個性化的小組任務中，學生的思維以群體互促的形式實現(xiàn)著升級。在指向高階思維培養(yǎng)的小組合作學習中，小組目標、積極互賴、個體責任、公平參與以及社交技能等關鍵要素的內(nèi)容也有了新的特征。

1. 小組目標：聚焦任務效用

具有固定答案的封閉性問題，以及按照教師指定步驟進行程序化操作的手工活動并不能激發(fā)學生的積極思考，而過于開放的任務又可能導致小組合作學習的指向不明，進而影響教學目標的完成。因此，在確定小組目標時，重點是闡明任務的實際效用及其要求，即讓學生明確合作成果將在何種條件下解決何種具體問題，以實際效果為導向組織合作學習過程的展開。例如：數(shù)學課上，“制定一個最便宜的春游租車方案”就比“算一算我們春游租車需要多少錢”更具思維挑戰(zhàn)性，同時也比“請制定一個春游租車方案”更聚焦于課堂教學目標。

2. 積極互賴：源于認知欲求

長期以來，“集體評價”一直被作為促成積極互賴的有效動力，通過外部激勵將組員捆綁在一起。但是，更深層次的互賴應來自組員個體內(nèi)心的需求。當學生被合作任務所吸引，既有挑戰(zhàn)任務的激情又缺少獨立完成任務的條件時，他才能主動產(chǎn)生積極互賴的意識和行為。因此，在指向高階思維培養(yǎng)的小組合作學習中，應重點關注通過有趣而復雜的任務設計，讓學生感到個人力量的局限，進而促成小組成員間的協(xié)作。如同樣是分角色讀課文，面對“看哪組同學讀得最好”的要求，組員的心理是：每個人都大聲、正確、有感情地讀，不能有人拖后腿，大家都指向統(tǒng)一的朗讀標準；但面對“能不能把這段演出來”的要求，組員就要揣摩人物的性格差別和環(huán)境特征，在語言、神態(tài)、動作甚至背景上體現(xiàn)不同分工的獨特價值。

3. 個體責任：基于學習內(nèi)容

小組合作向來強調(diào)個體責任，甚至在此基礎上產(chǎn)生了系列小組合作中的固定角色，如組長、記錄員、計時員、匯報員等。誠然上述角色對于小組合作的順利開展功不可沒，但這些角色都是出于組織管理秩序需要而承擔的責任。對于課堂教學來說，小組合作學習最主要的價值在于促進學生認知能力的發(fā)展，圍繞任務進行的思維撞擊是每個個體都應承擔的責任。因此，除組織管理職責外，每名學生更要明確自己的思維責任：對于問題我是怎么理解的，對于解決問題我能做什么，我還需要什么，我能為別人補充什么，我能從別人那里學到什么，我們怎么能讓結果變得更好……只有圍繞任務目標進行積極思考，個體責任才能真正推動合作學習的深化。

4. 公平參與：每一個都重要

所謂“公平參與”并不是讓每一個學生去做同樣的事情，或把同一件事情做到同樣的程度，而是每一個人都有為完成任務而做出自己貢獻的機會，合作成果應體現(xiàn)每一個人的貢獻。這就要求小組合作學習一方面設置保障每一個學生發(fā)表意見、實施行動的組織機制，另一方面在展示最終成果的同時也要將群策群力的學習過程作為成果的組成部分進行呈現(xiàn)。在高階思維活動中，問題的復雜性使得不同成員有了更多提供見解（包括質(zhì)疑）的可能，也為分工協(xié)作提供了更廣闊的空間，每個人都能夠在合作中展示自己、實現(xiàn)提升。

5. 社交技能：學會集體決策

小組合作學習需要必要的社交技能，如組織學習、傾聽他人的意見、表達自己的見解、與他人溝通、質(zhì)疑不同的觀點，以及在合作學習過程中提供反饋、獲得所需的信息、評價團隊成員間互動的過程、注意別人對自己行為表現(xiàn)的感受等等。[1]在此基礎上，培養(yǎng)高階思維的小組合作學習中一個更重要的社交技能是每個人都能把握好任務解決的進程，在理解他人的基礎上提出或者提供當前階段所需要的觀點或行動，在組內(nèi)有效整合不同的個人貢獻，提高集體決策能力，迅速推進任務完成的進程。

二、把握小組合作學習各類實踐形態(tài)的關鍵點

目前，小組合作在課堂教學中基本呈現(xiàn)出操練、探究、評鑒、分享、設計與開發(fā)五大類實踐形態(tài)，它們對于完成教學任務的意義各有不同。對每一類合作進行目標提升，有意識地加入促進高階思維的任務或要求，能夠發(fā)揮小組合作學習的更大價值。

1. 操練類：提升認知策略

操練類合作學習的目的，是讓學生之間互相檢測知識技能的掌握情況，能夠直接促進課堂教學目標的實現(xiàn)，提升學生成績，如生詞默寫、英文對話背誦、數(shù)學習題計算等。小組操練時若全部正確，表明教學的成功，但若有學生出現(xiàn)了錯誤，則需要學生對問題進行解析，找到問題的原因和今后避免的方法。例如：有學生將scissors（剪刀）誤拼成scisors，原因就是沒有記準確。在這里發(fā)音規(guī)則并不能幫助準確記憶，于是有學生提出形象記憶法：剪刀兩邊要對稱，所以要有4個s，少一個就不對稱了?？梢?，對于錯誤的解析不僅要闡述知識技能要點，更要推動學生反思和發(fā)展自身認知策略。當操練類小組合作學習從學會知識點提升為找到掌握知識點的方式時，學生的高階思維就得到了鍛煉。

2. 探究類：學會邏輯論證

探究類合作學習本身就具備較高的思維含量，需要學生通過假設、篩選、判斷、推測、驗證、歸納、提煉等多種思維活動去獲取答案。在探究類小組活動中，關注重點在于各組的探究過程而不是結果：探究的思路與方法是否多元、探究中對問題的考慮是否全面、探究推斷的證據(jù)是否充足、探究的論證過程是否邏輯嚴密、探究結果的提煉是否簡明……這些要點可以作為小組報告的要求之一，也可以通過自測表格等讓各組自行反思。為了保障探究過程的充分，首先要在問題設計上留出學生發(fā)揮的空間，使任務包含更多的信息要素；其次要有充分的時間支持，不能將其作為課堂點綴匆匆了事。

3. 評鑒類：進行理性判斷

評鑒類小組合作學習的目的是培養(yǎng)學生的評價與鑒別能力，其對象可以是本組成員或其作品（如作文、圖畫），也可以是其他人的作品或行為。評價與鑒別包括水平判斷、價值評估、特點提取、趨勢揭示、取舍決策等行為，評價的做出要有一定的標準。因此，如何設定評價的維度、如何確定評價的標準、如何對被評價對象做出判斷，體現(xiàn)著學生對評價目的以及被評價事物發(fā)展特征的客觀把握能力。評鑒類小組合作學習，不是讓學生簡單地選出自己最喜歡的人或作品，而是要在集體討論中根據(jù)評鑒的目的確定本次評鑒的關鍵指標，然后通過例證分析每個對象在該指標上的表現(xiàn)（也包括特點、趨勢等），若有需要則逐一分析后通過比較選出代表性最強的對象。有理有據(jù)地做出判斷，是評鑒類小組合作學習的核心。

4. 分享類：基于審辯的傳意

小組分享，是在大班額教學背景下增加學生學習收獲交流的一種形式，也是一種學生之間相互學習的方式，具體內(nèi)容如好書推薦、拓展知識介紹等。簡單的復述并不能提升學生的高階思維能力，因此我們對分享方式提出進一步要求：第一，分享者要從吸引聽眾的角度設計導入語；第二，分享者要通過海報、思維導圖、繪本制作、圖表模型等方式重新整理和呈現(xiàn)介紹內(nèi)容；第三，分享者要說明自己對分享內(nèi)容的評價，比如好與不足的地方、對自己的啟示等；第四，分享者介紹后開設討論環(huán)節(jié)，聽眾從收獲和質(zhì)疑兩方面對介紹內(nèi)容發(fā)表意見，進行溝通。在這個過程中，學生對知識信息進行了基于審辯的傳意，學生的自我學習能力得到增強。

5. 設計與開發(fā)類：嘗試創(chuàng)造與實踐

設計與開發(fā)類小組活動，較之前幾種形態(tài)具有更強的綜合性與實踐性，其任務往往與實踐密切結合，包括了從設計到實施再到總結的全過程，其跨度也超越了傳統(tǒng)課堂的邊界，如社區(qū)調(diào)查、園林探秘、原創(chuàng)游戲征選、口號與標語設計等。此類活動除涉及上述探究、分享、評價等合作形態(tài)中的高階思維培養(yǎng)點外，還在創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)方面具有特殊價值。在這類活動中，學生面臨的任務本身就具有一定的創(chuàng)新性要求，對于完成任務的過程和方法也有更大的自主空間，學生之間需要借助經(jīng)驗、洞察力及創(chuàng)造力來發(fā)現(xiàn)和解決新問題，產(chǎn)生新觀點、新作品、新行動。設計與開發(fā)活動中時刻伴隨學生的核心問題就是“我還有什么好主意”，教師在行動中可以用階段性追問的方式不斷提示學生思考這一問題。

三、開發(fā)支持小組合作學習的策略工具

在小組合作學習中，學生高階思維能力的提高是一個漸進過程，在開始階段需要一定的策略工具作為支持。特別是探究類的小組合作學習，由于其過程對生生互動的要求最為頻繁，對策略工具的需求也更為突出。

1. 三色記錄筆

第一色筆，記錄（畫或寫）合作開始前自己認為的關鍵信息和問題解決思路，也包括疑問與困惑；第二色筆，記錄討論中受到他人啟發(fā)而補充的新內(nèi)容；第三色筆，記錄不同意見或自己遺留的問題。實踐證明，自我解決問題中沒有想到的方法，恰恰是思維上容易被遺忘和忽視的內(nèi)容。換一種其他顏色的筆記錄，是在暗示學生要關注這方面的內(nèi)容，在下一次解決同類型問題時要格外注意。由此日積月累，學生的思維會更加全面。

2. 分工卡片

分工卡片是為保障每個學生真正投入到小組合作學習的核心內(nèi)容中而設計。在四人小組中，分工卡片一共有四種，分別是審題卡1張，解題卡4張，提問卡4張，總結卡1張。每種卡片都有對學生的行動要求。

審題卡要求：一是通讀題目，說清題目中的文字信息、圖片信息；二是找出關鍵信息做標畫；三是理解題意，表明探究問題。在審完題目后，學生可以詢問組內(nèi)其他同學是否還有補充。

解題卡要求：一是明確問題，說出對問題的分析和答案；二是解答題目時思路要清晰，語言簡潔準確，逐一解答；三是解答完題目后，需要詢問組員是否理解。

提問卡要求：可以從三個角度提出問題，一是提出自己要探究的問題；二是提出組員講解過程中出現(xiàn)的不理解的問題；三是聽別人發(fā)言后產(chǎn)生的新問題。學生提問時要做到問題明確、語言清晰、逐一提問。

總結卡要求：用概括性的語言來歸納總結本組的各種方法、策略、類型等，以及存在的爭議與問題，提醒學生需要注意的地方；總結要做到有層次、有方法，思路清晰，有側重點。

3.語言模板

在學生不熟悉如何進行溝通與討論的時候，教師要提供相應的語言模板幫助學生形成溝通與討論的思路，將學習逐步推向深入，最后實現(xiàn)脫離模板學會合作。在基本模板的基礎上，針對不同任務類別，教師可以進一步開發(fā)更為具體的語言指導模板。如小組匯報的基本語言模板如下：“我們組的結論有……條，分別是……；我們的這些結論可以分成幾類，各自的特點是……；我們想特別提醒大家的是……；我們還有……的問題不是很清楚，需要幫助?！?/p>

4. 傾聽思維模型

小組合作學習強調(diào)學生之間的交流與互動，交流互動的結果或是形成共識，或是形成幾類不同結論，這一過程需要個體對他人意見的傾聽以及在此基礎上的進一步篩選和加工。通過個體傾聽思維模型的引導，學生不僅能夠學會有序分析他人觀點，更是形成了團體決議的基礎（見圖1）。

參考文獻：

[1] 汪霞.走出合作學習的誤區(qū)[J].教育科學研究，2004，（12）.

注釋：

① 本文系北京市教育科學“十三五”規(guī)劃優(yōu)先關注課題“深化教育綜合改革背景下學校優(yōu)質(zhì)發(fā)展實驗研究”（課題編號：CEDA16027）的階段性研究成果。