郭華?汪婷

【關(guān)鍵詞】名校分校 新教師 工作壓力 職業(yè)倦怠

教師工作壓力的概念來(lái)源于一般工作壓力，是教師由于職業(yè)所賦予的要求、期待、職責(zé)而受到的壓力。我國(guó)研究者石林等人認(rèn)為，中小學(xué)教師工作壓力源主要包括教育教學(xué)改革、學(xué)生問(wèn)題、學(xué)校管理、工作特征、職業(yè)發(fā)展問(wèn)題、身心特征、家庭問(wèn)題和社會(huì)問(wèn)題。[1]大量研究表明，工作壓力是影響教師心理健康的重要因素，中小學(xué)教師的工作壓力與其心理健康問(wèn)題呈顯著的正相關(guān)。[2]我國(guó)中小學(xué)教師普遍感受到的總體壓力水平較高，其心理問(wèn)題的檢出率，包括抑郁、焦慮等心理疾病，也顯著高于全國(guó)常模。[3]教師的工作壓力不僅與抑郁等心理健康問(wèn)題相關(guān)聯(lián)，還可能導(dǎo)致較高水平的職業(yè)倦怠，出現(xiàn)情緒、態(tài)度和行為的消極衰退，影響教師的專業(yè)發(fā)展及教育成效。[4]

在中小學(xué)教師中，有一個(gè)子群體尤其值得關(guān)注，即新入職教師。新教師也稱“初任教師”“新手教師”，指的是“完成了相關(guān)課程，進(jìn)入教師專業(yè)崗位，還沒(méi)有完全適應(yīng)教師工作的教師”。[5]新任教師階段將持續(xù)3～5年，由于角色轉(zhuǎn)換、期待和現(xiàn)實(shí)的差距等原因，新教師將會(huì)經(jīng)歷一段時(shí)期的危機(jī)和動(dòng)蕩[6]，在職業(yè)初期面臨著較高強(qiáng)度的壓力。同時(shí)，新任教師階段出現(xiàn)不適應(yīng)現(xiàn)象的比例也高達(dá)87.6%。[7]

在基礎(chǔ)教育階段，尤其是在像北京這樣的大型城市，“名校辦分校”是一個(gè)新興的現(xiàn)象。“名校辦分?！敝饕冈诨A(chǔ)教育階段，依托教育質(zhì)量水平較高學(xué)校的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)薄弱學(xué)校的硬件與軟件建設(shè)，跨區(qū)域或區(qū)域內(nèi)整合基礎(chǔ)教育資源，引導(dǎo)優(yōu)質(zhì)教育資源向農(nóng)村轉(zhuǎn)移或者向區(qū)域薄弱學(xué)校擴(kuò)散，從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育高標(biāo)準(zhǔn)、高質(zhì)量發(fā)展的政策機(jī)制。[8]從20世紀(jì)末開(kāi)始，北京的示范高中校接收薄弱初中，獨(dú)立初中建制，辦成體制改革試點(diǎn)學(xué)校，名校辦分校掀起高潮。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，截至目前，北京市優(yōu)質(zhì)中小學(xué)跨區(qū)辦分校已達(dá)120余所。一方面，北京市的名校分校經(jīng)費(fèi)投入加大，硬件條件達(dá)到了較高標(biāo)準(zhǔn)，名校與分校在學(xué)校管理、教師發(fā)展、課程教學(xué)改革、教學(xué)質(zhì)量保障、學(xué)生交流互動(dòng)等方面加強(qiáng)合作，分校辦學(xué)聲譽(yù)逐漸提高，名校辦分校成了縮小城鄉(xiāng)間教育差距、保障教育公平的重要途徑;另一方面，校址的急劇擴(kuò)張、大量新教師的入職、專家型及經(jīng)驗(yàn)型的成熟教師較少的現(xiàn)象，也為校際管理、教師隊(duì)伍培養(yǎng)帶來(lái)新的難題。[9]名校辦分校從辦學(xué)模式可以分為五類：聯(lián)合辦學(xué);新建小區(qū)配套學(xué)校，即俗稱的‘名盤+名校的教育地產(chǎn)模式;單獨(dú)承辦區(qū)級(jí)示范校;共建模式;名校集團(tuán)辦學(xué)等模式。在本研究中，主要研究對(duì)象為小區(qū)配套的新建名校分校。

名校分校的新教師由于身處較為特殊的工作環(huán)境，組織架構(gòu)、同事關(guān)系等都與重點(diǎn)學(xué)校、普通學(xué)校不同，在其職業(yè)適應(yīng)的初期將面臨哪些特殊壓力以及其心理適應(yīng)情況有待于研究者進(jìn)行探索。本文試圖探討相比于重點(diǎn)校與普通校，名校分校新教師的工作壓力有哪些特殊性，以及學(xué)校類別、工作壓力與新教師心理健康水平的關(guān)系，為名校分校新教師的隊(duì)伍建設(shè)以及心理支持提供參考和依據(jù)。

一、研究設(shè)計(jì)

筆者在北京若干所中小學(xué)重點(diǎn)校、普通校、名校分校發(fā)放問(wèn)卷，共發(fā)放問(wèn)卷380份，回收有效問(wèn)卷353份，有效回收率92.9%（見(jiàn)表1）。

表1 被試基本情況

本研究采用問(wèn)卷法進(jìn)行調(diào)查，問(wèn)卷包括以下幾個(gè)部分。

第一部分是中小學(xué)教師工作壓力調(diào)查問(wèn)卷。該問(wèn)卷由石林、程俊玲等人編制，本研究采用問(wèn)卷的第一部分，即壓力源，共八個(gè)維度36個(gè)題目。維度包括：教育教學(xué)改革、學(xué)生問(wèn)題、學(xué)校管理問(wèn)題、工作特征、職業(yè)發(fā)展問(wèn)題、身心特征、家庭問(wèn)題、社會(huì)問(wèn)題，采用李克特5點(diǎn)式計(jì)分，得分越高，表明壓力越高。在本研究樣本中，該量表八個(gè)維度內(nèi)部一致性信度從0.73到0.89。

第二部分是教師職業(yè)倦怠問(wèn)卷。該問(wèn)卷采用徐福明、吉峰編制的中小學(xué)教師職業(yè)倦怠問(wèn)卷。職業(yè)倦怠包括情緒衰竭、少成就感和去個(gè)性化三維度，共15個(gè)項(xiàng)目，采用李克特5點(diǎn)式計(jì)分，得分越高，表明倦怠程度越高。在本研究樣本中，該問(wèn)卷內(nèi)部一致性信度為0.84。

第三部分是改編自weissman等編制的簡(jiǎn)版抑郁調(diào)查問(wèn)卷。原文中時(shí)間限定為“過(guò)去一周”，本研究為“近兩周”，測(cè)量更為長(zhǎng)期的抑郁狀態(tài)。原文中計(jì)分方式為0～3，本研究對(duì)計(jì)分方式進(jìn)行轉(zhuǎn)換，采用李克特4點(diǎn)式計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高，抑郁水平越高。在本研究樣本中，該量表內(nèi)部一致性信度為0.92。

二、結(jié)果分析

1.不同學(xué)校新教師工作壓力的差異性分析

筆者采用ANOVA分析三類學(xué)校新教師在工作壓力各維度上的差異（見(jiàn)表2），結(jié)果顯示，不同學(xué)校新教師在職業(yè)發(fā)展、社會(huì)問(wèn)題上感受到的壓力存在顯著差異，在其他維度則無(wú)顯著差異。分析表明，名校分校新教師在職業(yè)發(fā)展上的壓力要顯著高于重點(diǎn)校，而名校分校新教師及普通校新教師在社會(huì)問(wèn)題上的壓力顯著高于重點(diǎn)學(xué)校。

表2 不同學(xué)校新教師工作壓力的強(qiáng)度對(duì)比

對(duì)名校分校新教師在工作壓力量表各因子上的得分進(jìn)行排序。名校分校新教師感受到的壓力來(lái)源較大的前五名依次為：學(xué)生問(wèn)題、工作特征、學(xué)校管理、職業(yè)發(fā)展、社會(huì)問(wèn)題。壓力強(qiáng)度均接近中值3（見(jiàn)表3）。

表3 名校分校教師工作壓力強(qiáng)度表

2.學(xué)校類別與教師工作壓力、心理健康水平的關(guān)系

筆者使用三分位法[10]，根據(jù)被試的工作壓力總分將其分為低壓力組、中度壓力組以及高壓力組（見(jiàn)圖1）。以壓力水平（低、中、高壓力組）和學(xué)校類別（名校分校、重點(diǎn)校、普通校）為自變量，分別以職業(yè)倦怠的三個(gè)維度（情緒衰竭、去個(gè)性化、低成就感）和抑郁為因變量做方差分析，考察壓力水平和學(xué)校類別的主效應(yīng)，以及壓力水平與學(xué)校類別的交互效應(yīng)（見(jiàn)表4）。

表4 新教師心理健康水平與學(xué)校類別和工作壓力的關(guān)系

圖1 不同壓力組被試學(xué)校類型與新教師抑郁得分的關(guān)系

學(xué)校類型對(duì)情緒衰竭（F=4.67，p<0.05）、低成就感（F=3.10，p<0.05）以及抑郁的主效應(yīng)顯著（F=8.35，p<0.001）。Post-hoc檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在情緒衰竭上，名校分校的得分邊緣顯著低于重點(diǎn)校（MD=0.14，p=0.06），重點(diǎn)校的得分顯著高于普通校（MD=0.24，p<0.05）。在低成就感上，名校分校的得分顯著低于重點(diǎn)校（MD=0.16，p<0.05）。在抑郁上，名校分校的低分顯著低于重點(diǎn)校（MD=0.24，p<0.01），重點(diǎn)校的得分顯著高于普通校（MD=0.25，p<0.01）。

壓力水平對(duì)情緒衰竭（F=50.73，p<0.001）、去個(gè)性化（F=22.28，p<0.001）和抑郁（F=43.89，p<0.001）的主效應(yīng)顯著。Post-hoc檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在情緒衰竭上，高壓力組得分顯著高于中度壓力組（MD=0.39，p<0.01）和低壓力組（MD=0.82，p<0.001），中度壓力組得分顯著高于低壓力組（MD=0.43，p<0.001）。在去個(gè)性化上，高壓力組得分顯著高于中度壓力組（MD0.39=，p<0.001）和低壓力組（MD=0.69，p<0.001），中度壓力組得分顯著高于低壓力組（MD=0.30，p<0.01）。在抑郁上，高壓力組得分顯著高于中度壓力組（MD=0.34，p<0.001）和低壓力組（MD=0.60，p<0.001），中度壓力組得分顯著高于低壓力組（MD=0.26，p<0.001）。

在交互作用分析上，學(xué)校類型與壓力水平對(duì)抑郁的交互作用顯著（F=3.67，p<0.01）。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在高壓力組中，重點(diǎn)校新老師的抑郁得分顯著高于名校分校與普通校（F=8.17， p<0.001）;在中度壓力組中，重點(diǎn)校新老師的抑郁得分邊緣顯著高于名校分校與普通校（F=3.02， p=0.05）;在低壓力組中，新教師的抑郁程度在學(xué)校類型上差異不顯著（F=1.57， p=0.21）。

三、討論與建議

1.名校分校新教師在職業(yè)發(fā)展和社會(huì)問(wèn)題上表現(xiàn)出更高的壓力

相對(duì)于重點(diǎn)校和普通校新教師，名校分校新教師在職業(yè)發(fā)展和社會(huì)問(wèn)題上承受了更多壓力。對(duì)于名校分校來(lái)說(shuō)，一方面新教師多，經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)質(zhì)量突出且穩(wěn)定的師傅少。學(xué)校架構(gòu)、運(yùn)行機(jī)制還不夠成熟，教研組內(nèi)同頭教師少;另一方面，名校分校普遍存在“重硬件、輕軟件”的現(xiàn)象，在師資資源共享方面還存在不足，名校與分校之間缺乏有序有效的師資合作、資源共享等方面的制度保障，缺乏實(shí)質(zhì)性的緊密合作。

這些因素都造成了新教師在面對(duì)棘手問(wèn)題時(shí)不能及時(shí)得到指導(dǎo)，專業(yè)成長(zhǎng)緩慢，一部分成就動(dòng)機(jī)較強(qiáng)的教師因此衍生出職業(yè)發(fā)展不理想的困惑以及對(duì)未來(lái)職業(yè)規(guī)劃的焦慮。不僅如此，名校分校的學(xué)生家長(zhǎng)普遍社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較高，對(duì)孩子的教育有著較高的期待，同時(shí)又因?yàn)槊７中４蠖鄬儆谛陆ㄐ?，是近幾年涌現(xiàn)出的新生事物，相比于重點(diǎn)校的家長(zhǎng)，名校分校家長(zhǎng)更容易對(duì)學(xué)校的教育教學(xué)出現(xiàn)觀望、不信任、焦慮的心理狀態(tài)，這使得名校分校的新教師承受了更多的社會(huì)壓力。

2.名校分校新教師在職業(yè)倦怠和抑郁上表現(xiàn)出更好的心理健康狀態(tài)

雖然名校分校新教師在職業(yè)發(fā)展和社會(huì)問(wèn)題上承受了更多的壓力，但是本研究卻發(fā)現(xiàn)，名校分校新教師表現(xiàn)出更好的心理健康狀態(tài)：名校分校新教師的情緒衰竭得分邊緣顯著低于重點(diǎn)校，名校分校新教師的低成就感顯著低于重點(diǎn)校，名校分校新教師的抑郁得分顯著低于重點(diǎn)校。學(xué)校類型與壓力水平對(duì)抑郁的交互作用顯著，對(duì)于低壓力組的教師來(lái)說(shuō)，各類學(xué)校新教師的抑郁水平?jīng)]有差別，但是對(duì)于高、中壓組的教師而言，重點(diǎn)校的新教師出現(xiàn)了較高的抑郁水平，并顯著高于名校分校。

這表示名校分校新教師可能擁有較好的內(nèi)外資源，這些保護(hù)性因素使得他們?cè)诿媾R較高的工作壓力時(shí)，依然能葆有較好的工作狀態(tài)與工作熱情，維持更積極的心理健康水平?？赡艿膬?nèi)外資源有：名校分校的工作氛圍可能更加民主，名校分校新教師的職業(yè)發(fā)展初期雖然缺乏傳統(tǒng)支持力量，但也帶來(lái)更多自主發(fā)展的空間和機(jī)會(huì)。自我決定理論認(rèn)為，基于自我決定的行為更能夠激發(fā)個(gè)人的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，并引發(fā)更加滿足的情緒體驗(yàn)。較高自我控制感激發(fā)了名校分校新教師的內(nèi)驅(qū)力，從而使其感到更高的工作價(jià)值和意義，有效地規(guī)避了職業(yè)倦怠。[11]

名校分校的教師群體普遍有別于傳統(tǒng)老校，他們以80后、90后的青年教師為主體，年齡小、學(xué)歷高，富有活力和創(chuàng)造力。特殊的成長(zhǎng)環(huán)境使得這個(gè)群體的教師更加注重工作對(duì)于個(gè)人能力需求、自主需求、歸屬需求的滿足，高等教育經(jīng)歷讓他們更傾向采用問(wèn)題解決、尋求社會(huì)支持等積極的壓力應(yīng)對(duì)方式。后續(xù)研究可以更多關(guān)注名校分校新教師的群體特性，以及他們?cè)诿鎸?duì)壓力時(shí)的保護(hù)性因素。

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本文系教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度單位資助校本研究專項(xiàng)課題“‘名校辦分校新教師工作壓力研究—以北師大三帆中學(xué)朝陽(yáng)學(xué)校為個(gè)案”（課題編號(hào)：CBFB16096）的研究成果。

（作者單位：北京師范大學(xué)三帆中學(xué)朝陽(yáng)學(xué)校）

責(zé)任編輯：李莎

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