[摘要]將生態(tài)環(huán)保理念融入課程建設，建立適應生態(tài)文明發(fā)展的課程體系是高職教育內涵式發(fā)展的重要途徑。針對當前我國高職生態(tài)教育在課程建設方面面臨缺乏統(tǒng)籌管理、教學目標不明確、教學方法單一、教學資源的開發(fā)缺乏開放性、評價體系不科學等問題，文章提出了明確生態(tài)教育課程的統(tǒng)籌方向、開展教學方法的多樣化實踐、組織與開發(fā)課程網絡資源、優(yōu)化課程評價等發(fā)展路徑，以期推進高職院校生態(tài)教育的可持續(xù)發(fā)展。

[關鍵詞]高職院校 ?生態(tài)教育 ?課程建設 ?跨學科融合

[作者簡介]卞觀宇（1985- ），男，湖南益陽人，廣東環(huán)境保護工程職業(yè)學院，講師，碩士。（廣東 佛山 ?528216）

[課題項目]本文系2018年度廣東省教育科學規(guī)劃課題“生態(tài)環(huán)保理念融入環(huán)境藝術設計專業(yè)教學中的創(chuàng)新性探索”（課題編號：2017GGXJK040）和2018年度廣東省哲學社會科學規(guī)劃學科共建項目“嶺南地區(qū)農村民居生態(tài)性改造的策略研究”（課題編號：GD18XYS09）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2019）11-0099-05

在高職課程建設中滲透生態(tài)環(huán)保理念，強調人與自然的平等關系，培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展觀、轉變生態(tài)價值觀、提升學生的綜合職業(yè)素質，是現(xiàn)今高職教育推進內涵式發(fā)展的重要途徑。習近平總書記在十九大報告中指出，生態(tài)文明的建設需要推進綠色發(fā)展，加強政策的制定和導向，建立和健全低碳循環(huán)的經濟發(fā)展模式。進一步強調了生態(tài)文明建設的重要性和迫切性，明確了轉變經濟發(fā)展方式、改善人民生活環(huán)境的目標。習近平總書記還指出，民族的發(fā)展離不開生態(tài)文明建設，這是永恒不變的根本策略。在生態(tài)文明建設大背景下，高職院校作為技能型人才培養(yǎng)的重要泉源，應該及時調整教學策略，將生態(tài)環(huán)保理念融入課程體系，是順應時代發(fā)展的要求，也是職業(yè)教育對生態(tài)文明建設所應有的責任。在高職教育中，開展多維度的生態(tài)教育課程，培養(yǎng)復合型生態(tài)型人才，是當前職業(yè)教育展望的目標。

一、高職生態(tài)教育課程的建設理念

生態(tài)教育課程是建立在生態(tài)環(huán)境學科基礎上，以協(xié)調人與自然關系為目標，綜合多種學科來解決生態(tài)環(huán)境保護問題的教育課程。生態(tài)教育課程的建立不僅要求培養(yǎng)學生的生態(tài)環(huán)境保護意識，而且要求通過對生態(tài)教育課程多維度、多層次的學習，從根本上改變其生態(tài)價值觀，使其恪守職業(yè)道德，擔負起生態(tài)環(huán)境保護和社會可持續(xù)發(fā)展的責任。

生態(tài)文明課程建設應該以可持續(xù)發(fā)展觀和生態(tài)主義價值觀為引導，堅持整體、聯(lián)系、發(fā)展的建設理念，以生態(tài)內容為根基，加強學科之間的交叉與融合，以重構教育課程體系，從而達到培育生態(tài)性應用人才的目標（見下圖）。一方面，生態(tài)教育課程應該秉持整體觀的理念。在高職院校以往的課程建設思想中，大多已經形成了相對“固化”的教學目標，且注重學習成績等方面的考核，這些課程理念促進了專業(yè)課程的實踐進步，但其視野主要集中在某一門具體課程，缺乏宏觀的職業(yè)能力培養(yǎng)觀念。眾所周知，生態(tài)問題已經影響到生活、生產的各個方面，甚至深入到思維方式、認識觀、價值觀等各個層次，在這種背景下，課程的建設需要從整體觀的角度來進行反思和重構，以適應生態(tài)教育課程培養(yǎng)的需要。另一方面，生態(tài)教育課程應該秉持聯(lián)系觀的理念。運用聯(lián)系觀作為方法設計生態(tài)教育課程，需要加強與自然、社會等外部聯(lián)系，同時注重學科、課程之間的內部聯(lián)系，從而不斷提升課程的創(chuàng)新性內容，體現(xiàn)課程的多元性和合理性，充分實現(xiàn)課程的功能和價值。同時，生態(tài)教育課程還需要秉持發(fā)展觀的理念。生態(tài)教育課程需要以發(fā)展為建設理念，遵循職業(yè)教育規(guī)律，從而達到推動社會生態(tài)文明建設的目的。培養(yǎng)學生正確的生態(tài)發(fā)展觀作為教學目標，促進學生個體的和諧發(fā)展，并通過對生態(tài)理論知識與實踐方法的學習，推動社會的可持續(xù)發(fā)展和生態(tài)文明建設，最終將發(fā)展的理念落到實處。

二、高職生態(tài)教育課程的建設現(xiàn)狀

生態(tài)教育課程在高職院校的深入開展，能夠完善職業(yè)教學課程體系，提升學生的生態(tài)素質水平，有助于培養(yǎng)高素養(yǎng)、高技能的應用型人才，為促進社會經濟的可持續(xù)發(fā)展提供人才基礎。然而現(xiàn)實層面上，生態(tài)教育課程在高職院校的推進卻步履維艱。由于高職生態(tài)教育的理論研究和實踐探索還處于初步階段，教師與教學管理人員缺乏對生態(tài)教育全面、深入的認識，造成生態(tài)教育課程在高職院校的整個課程體系評估當中還處于“邊緣”地位。筆者通過對廣東區(qū)域內的16所高職院校環(huán)境藝術設計專業(yè)課程調查統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，42.5%的學校開設了生態(tài)教育相關課程，其中52.5%為公共選修課，35.5%與專業(yè)相融合，12%在課程里穿插了部分生態(tài)性內容。由此可見，高職院校尚未構建起有效的生態(tài)教育課程體系，課程的建設缺少能動因子和共建環(huán)境。目前高職生態(tài)教育課程的建設現(xiàn)狀主要體現(xiàn)在以下五個方面：

1.缺少統(tǒng)籌管理，缺乏合理性。生態(tài)文明教育早在20世紀70年代末80年代初就已經進入了課堂，但缺乏統(tǒng)籌管理和安排，一直是以獨立學科存在，很難從根本上改變學生的生態(tài)價值觀和人生觀。以廣東省為例，廣東環(huán)境保護工程職業(yè)學院作為職業(yè)院校最早開設環(huán)保類專業(yè)的學院之一，目前已建立起整個環(huán)保全覆蓋的專業(yè)體系，然而除了環(huán)保專業(yè)外，其他一些延伸專業(yè)并沒有發(fā)揮好環(huán)?；A課程的優(yōu)勢，缺少整體的教學規(guī)劃和管理，在生態(tài)教育課程的建設上投入占比很小，致使生態(tài)教育的培養(yǎng)機制還相對零散，發(fā)展水平依舊不高。據統(tǒng)計，全國開設了生態(tài)環(huán)保類專業(yè)的高職院校有近百所，可見該專業(yè)已然成為當今的熱門，但這并不意味著生態(tài)教育已經達到了很高水平，特別是生態(tài)文明素養(yǎng)并沒有實質性的改變。

2.課程目標定位不明確，缺乏針對性。課程的目標定位不清晰，已經影響到生態(tài)教育在整個職業(yè)教育課程體系中的地位。究其原因大致有兩點：首先，教學體制的影響。受前蘇聯(lián)的教育體制影響，結合國情需要，我國實行的是文理分科的教育制度。從短期看，在一定時期內快速培養(yǎng)出急需的專業(yè)性人才，對我國的社會和經濟發(fā)展起到了立竿見影的作用，但這也導致了學科之間的交叉滲透受到抑制，從而造成學科都是獨立建設，缺少跨學科的交流機制，這也是生態(tài)教育課程在開展過程中課程目標不明確的重要原因之一。其次，生態(tài)教育認識的局限性。生態(tài)教育課程是一門綜合性學科，既包括生態(tài)文明思想建設、生態(tài)價值觀的樹立等文科理論，又涵蓋環(huán)保工程技術、節(jié)能環(huán)保、環(huán)境監(jiān)測治理等理科實踐內容，文理兼顧，涉及廣泛，致使生態(tài)教育課程內容很難在一門公共必修課中開展，更難以在專業(yè)課中進行融合。

3.教學方法單一，缺乏有效性。傳統(tǒng)的教學方法一般只通過對內容層次和要點進行梳理，使學生掌握知識的教學形式，但這種方法形式單一，教師的“主動干預”與學生的“被動介入”，造成學生學習主動性不強，致使學習效率相對較低。雖然近些年來隨著信息化教學技術水平的不斷提升，教學方法基本上都運用了多媒體等信息化手段，但“換湯不換藥”，依舊運用技術手段進行“填鴨式”教學，教學的有效性并沒有提高。特別是高職學生文化課基礎相對薄弱，學習主動性、學習方法等也存在不足，對于生態(tài)教育課程這種內容專業(yè)性較強的課程，學生不容易“消化”。如果不能找到科學有效的多重路徑，來調動學生學習積極性，會造成學生求知欲下降，互動受阻，致使課堂“沉默無聲”，學習的效果不佳。因此，教學方法的改革是生態(tài)教育在高職院校順利開展的重要途徑。

4.生態(tài)教學資源的開發(fā)缺乏開放性。近些年來，隨著信息化教學技術的不斷更新進步，數字化教學資源庫無論是“質”還是“量”上，都有很大突破。但在實際的教學應用上，卻未達到預想的效果。原因大致有二：首先，信息化教學資源的不連通。現(xiàn)如今，幾乎每個學校都在建專業(yè)教學資源庫，但缺乏統(tǒng)一的教學資源共享平臺，形成了資源庫之間的“壁壘”，阻礙了網絡信息資源的流通，造成了教學資源的重復建設，使得這些資源沒有發(fā)揮其應有的“價值”。其次，生態(tài)教育資源在除了生態(tài)學等環(huán)保專業(yè)之外的學科體系中都屬于邊緣或延伸學科，在資金和資源有限的情況下，不會將其作為重點建設，也就出現(xiàn)了生態(tài)教育資源的質量不高或開發(fā)缺少持續(xù)性的現(xiàn)象。

5.評價體系不科學，缺乏統(tǒng)一性。各個高職院校存在著不同的辦學思路，發(fā)展的路徑也不盡相同，在構建生態(tài)教育課程體系中，容易忽視生態(tài)教育的專業(yè)性和公共性特點，如果簡單地將公選課或專業(yè)課的某一評價標準復制到生態(tài)教育評價體系當中，由此造成評價目的、評價主體、評價對象等多方面的錯位，讓生態(tài)教育課程與評價體系無法實現(xiàn)有機統(tǒng)一，難以發(fā)揮引導性，很大程度上削弱了教學評價的科學性，不利于生態(tài)教育課程價值的體現(xiàn)。其主要表現(xiàn)在以下三個方面：第一，評價目的不明確。對生態(tài)教育的認識不深刻，又缺乏行之有效的考查評價方式，往往采取統(tǒng)一的卷面考試來對學生的學習效果進行評價，忽視了學生個性的發(fā)展，弱化了生態(tài)教育課程的價值。第二，生態(tài)教育學科構成的復雜性，評價者很難一個人做出客觀的評價。第三，以定量評價為主導，缺乏學習過程評價。不完善的評價機制，常常通過卷面來判定最終的學習成果，教師的主觀性較強，違背了生態(tài)教育課程的宗旨，很難實現(xiàn)生態(tài)教育的效果。

三、生態(tài)教育課程建設的發(fā)展路徑

1.明確生態(tài)教育課程的統(tǒng)籌方向。在生態(tài)破壞和環(huán)境污染等現(xiàn)象頻出的大背景下，通過培養(yǎng)學生的生態(tài)價值觀，并結合自身專業(yè)知識，學會應用一定的技術手段避免或解決生態(tài)問題，這應是生態(tài)教育課程的教育目標。首先，將學校教育打造成生態(tài)教育的360度大熔爐。生態(tài)教育課程不是簡單地讓學生了解一些生態(tài)破壞的現(xiàn)象和后果、知悉一些數據和概念，而是應該著力培養(yǎng)學生實際解決生態(tài)問題的能力，這就需要從課堂教學、第二課堂和網絡空間著手，橫向貫通生態(tài)教育，也需要從各個年級著手，縱向銜接生態(tài)教育，同時還需要學校、家庭和社會（社區(qū)）形成三位一體的育人架構，形成360度全方位、熔爐式的時空教育體系。其次，建立頂層生態(tài)教育內容體系。在高職院校熔爐式的教育體系中，各類學科、各類課程之間實現(xiàn)互聯(lián)互通顯得尤其重要。將各類學科和各類課程銜接起來的關鍵是建立一個放之四海而皆準的生態(tài)教育內容體系。例如，可從生態(tài)自然觀教育、生態(tài)平等觀教育、生態(tài)消費觀教育、生態(tài)道德觀教育以及生態(tài)法制觀教育五方面來構建這一內容體系。以環(huán)境藝術專業(yè)為例，作為一門藝術設計類實用型學科，可以嘗試通過與生態(tài)學、建筑學等學科的相互交叉、相互融合，將這些生態(tài)教育內容體系一一融入生態(tài)學、建筑學的教學定位和教學目標，這樣既可以打破各個學科和課程之間的界限，又可以充分挖掘各門課程的生態(tài)育人內涵。最后，探索專業(yè)課程生態(tài)育人的教學操作性邏輯。有了生態(tài)教育內容體系的構建，在實踐探索過程中，可盡力從學科和專業(yè)的人才培養(yǎng)邏輯中布局生態(tài)育人價值功能，也可從專業(yè)課程的既有教學內涵邏輯中挖掘生態(tài)育人的價值功能。如環(huán)境藝術設計專業(yè)的各類課程與生態(tài)學、建筑學打通銜接后建立的課程體系，涵蓋了室內節(jié)能保溫、噪音處理、施工廢物處理等工藝技術，學生在學習過程中可充分認識到專業(yè)與生態(tài)環(huán)保的關系，通過不同角度和層次理解生態(tài)環(huán)境的整體性、系統(tǒng)性和發(fā)展性，明確課程目標，這就提高了學生生態(tài)環(huán)保自覺性和解決問題的能力。

2.教學方法的多樣化實踐。教學方法是生態(tài)教育實現(xiàn)課堂價值的重要實施因子，因而要在高職生態(tài)教育層面開展?jié)B透式多元化創(chuàng)新的教學探索。在生態(tài)課程教學中，運用綜合性教學策略，依據生態(tài)課程的特點，制定合理的教學目標，并根據學生的不同個性特點和專業(yè)基礎，采取相應的教學方法和教育技術，來促進教學效果的優(yōu)化。首先，“合作生態(tài)式”的學習模式構建。秉承以學生為中心的教學理念，以生成式學習為目標，師生組成生態(tài)式學習結構，形成師生學習共同體，共同學習課程知識，教學相長。學生之間也可以通過“合作”達到相互學習和交流，實現(xiàn)共同成長的目的。其次，信息技術的有效利用。網絡無處不在的時代使得獲取信息的實時性和及時性成為可能，教師通過微視頻、圖片等可視化教學內容，將問題直觀地呈現(xiàn)出來，學生結合身邊的一些事例及網絡資料，圍繞問題展開討論，以此深化對生態(tài)教育理念不同層面的理解。如在專業(yè)課與生態(tài)教育課程相互滲透中，運用翻轉課堂教學法，逆序實施。改變單一“灌輸式”的傳統(tǒng)教學模式，讓學生提前通過網絡媒體學習基礎性、單調性、記憶性的教學內容，教師在課堂完成具有思維性、創(chuàng)造性、社會性的教學任務。最后，生態(tài)思維導圖的應用。利用思維導圖“圖示化”特點，幫助學生對每個知識節(jié)點進行思維的“形象化”，將生態(tài)理念與專業(yè)知識進行有效連接，加深學生對課程的記憶與理解。思維導圖還可以記錄下學生在完成學習任務過程中的思維軌跡，不僅幫助教師及時查找思維誤區(qū)，解決學生學習難題，同時也能提升學生個人的學習效能，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力。總而言之，教師可以靈活運用不同的教學方法來應對不同的教學內容，保持教學方式的多樣性，并積極探索教學方法的創(chuàng)新與優(yōu)化。

3.課程網絡資源的組織與開發(fā)。課程網絡資源的組織與開發(fā)是生態(tài)教育課程持續(xù)發(fā)展的動力源泉，可以推進課程網絡資源的共建共享工作，并且采取以下四點措施來優(yōu)化課程資源的開發(fā)。第一，注重課程資源開發(fā)的典型性。以國家政策方針為載體，通過融入地域環(huán)境、文化、經濟等特色，挖掘課程資源的建設深度，開發(fā)生態(tài)典型性的資源，既有利于教師潛心深入，也能激發(fā)學生對課程資源的挖掘，保證生態(tài)課程資源建設的持續(xù)性和系統(tǒng)性。第二，強化多學科融合的實踐性。生態(tài)課程資源應該立足“生態(tài)”，同時兼顧與不同專業(yè)內容的融和，既考慮學科知識結構的完整性，又突出生態(tài)性，實現(xiàn)資源內容的差異化，服務于多元化的專業(yè)實踐需求。多學科融合下的課程資源，具有知識內容的互補性，也有利于學生建立立體的生態(tài)知識體系，滿足職業(yè)能力的成長。第三，突出生態(tài)教育課程資源的創(chuàng)新性。各個學科需要因地制宜地發(fā)揮縱向資源優(yōu)勢，從各自專業(yè)角度對“生態(tài)”資源進行挖掘和延伸，這樣，不僅能極大地豐富生態(tài)課程資源，還能引導學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。第四，秉持課程資源的開放性。“共享”才能發(fā)揮網絡課程資源價值的最大化，避免資源重復建設和優(yōu)化課程資源。在生態(tài)教育資源的開發(fā)過程中，應建立跨專業(yè)的學校、行業(yè)、企業(yè)的資源共享平臺，完善資源的反饋、篩選、更新機制，從而優(yōu)化課程資源的質量，保證生態(tài)教育資源開發(fā)的持續(xù)性。因此，組織和開發(fā)網絡信息資源進行多元化學習，拓寬生態(tài)教育內容的廣度，打破學習“時空”的限制，是提升學生自主探究和解決生態(tài)環(huán)境問題能力的有效途徑。

4.生態(tài)教育課程的評價實施。課程評價是一個教學價值判斷的過程，同時也是檢驗教學目的達成與否、課堂效果實現(xiàn)程度如何的依據。以往的課程評價往往“一表評千課”，貌似客觀公平實際上則忽視了課程的差異。在新形勢下不但要提升評價的專業(yè)化水平，而且要體現(xiàn)深度“生態(tài)化”。課程評價的標準受不同的價值取向影響，會得出各異的評價結果，如果從培養(yǎng)生態(tài)價值觀為目標出發(fā)，探索生態(tài)課程理論與實踐相適用的應用評價體系，大致可從以下三方面入手，具體內容如下表所示。

首先，生態(tài)教育課程評價目的的差異性。生態(tài)課程內容具有獨特的內容與特點、不同的呈現(xiàn)方式，體現(xiàn)出來的差異化對于學生形成生態(tài)環(huán)境素養(yǎng)具有重要作用，生態(tài)性教育課程應該針對學生不同的個性特點、學習能力、興趣愛好等因素，制定多樣性評價目標，促進學生生態(tài)素養(yǎng)的健康形成。同時，發(fā)揮評價反饋作用，幫助教師不斷完善課程目標，豐富課程內容、改進教學方法，來推動生態(tài)教育課程發(fā)展，重構學生的生態(tài)價值觀。其次，評價主體的多元性。生態(tài)教育課程評價的主體，不再是單一學科的教師評價，而是要引入企業(yè)、行業(yè)、學生等，從社會不同角度衡量“生態(tài)目標”的完成質量，強化生態(tài)課程的綜合性，同時準確把握每一個學生的特點，落實評價體系的公平性。最后，評價對象的科學性。評價結果不僅包括課程結果的評價，還要突出環(huán)保責任、節(jié)能意識等過程性評價環(huán)節(jié)，并將之貫穿于整個課程節(jié)點要素，有意識引導學生對環(huán)境的敏感性，逐步具有辨認及解決環(huán)境問題的能力，加深其對生態(tài)教育更深層次的理解。

四、對生態(tài)教育課程的展望

生態(tài)教育是高職院校內涵式可持續(xù)發(fā)展的重要途徑，同時也是高職院校實現(xiàn)真正意義上“高素質”應用型人才培養(yǎng)的重要手段。生態(tài)教育課程的建設不僅是社會發(fā)展所應擔負的責任，更是自身發(fā)展的需要。當今，生態(tài)教育課程建設已經是整個教育課程體系中的重要組成部分，其課程目標、課程內容、教學方法、評價方式等不僅關乎著高職課程的發(fā)展，而且直接影響著學生職業(yè)能力的培養(yǎng)、個性的發(fā)展、自我價值的實現(xiàn)。生態(tài)性元素的注入，使得課程具有生態(tài)內涵，增加了課程的實用性，符合高職的教學要求，是課程建設發(fā)展的必然趨勢。

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