[摘要]將生態(tài)環(huán)保理念融入課程建設(shè)，建立適應(yīng)生態(tài)文明發(fā)展的課程體系是高職教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要途徑。針對當前我國高職生態(tài)教育在課程建設(shè)方面面臨缺乏統(tǒng)籌管理、教學(xué)目標不明確、教學(xué)方法單一、教學(xué)資源的開發(fā)缺乏開放性、評價體系不科學(xué)等問題，文章提出了明確生態(tài)教育課程的統(tǒng)籌方向、開展教學(xué)方法的多樣化實踐、組織與開發(fā)課程網(wǎng)絡(luò)資源、優(yōu)化課程評價等發(fā)展路徑，以期推進高職院校生態(tài)教育的可持續(xù)發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]高職院校 ?生態(tài)教育 ?課程建設(shè) ?跨學(xué)科融合

[作者簡介]卞觀宇（1985- ），男，湖南益陽人，廣東環(huán)境保護工程職業(yè)學(xué)院，講師，碩士。（廣東 佛山 ?528216）

[課題項目]本文系2018年度廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“生態(tài)環(huán)保理念融入環(huán)境藝術(shù)設(shè)計專業(yè)教學(xué)中的創(chuàng)新性探索”（課題編號：2017GGXJK040）和2018年度廣東省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃學(xué)科共建項目“嶺南地區(qū)農(nóng)村民居生態(tài)性改造的策略研究”（課題編號：GD18XYS09）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2019）11-0099-05

在高職課程建設(shè)中滲透生態(tài)環(huán)保理念，強調(diào)人與自然的平等關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展觀、轉(zhuǎn)變生態(tài)價值觀、提升學(xué)生的綜合職業(yè)素質(zhì)，是現(xiàn)今高職教育推進內(nèi)涵式發(fā)展的重要途徑。習(xí)近平總書記在十九大報告中指出，生態(tài)文明的建設(shè)需要推進綠色發(fā)展，加強政策的制定和導(dǎo)向，建立和健全低碳循環(huán)的經(jīng)濟發(fā)展模式。進一步強調(diào)了生態(tài)文明建設(shè)的重要性和迫切性，明確了轉(zhuǎn)變經(jīng)濟發(fā)展方式、改善人民生活環(huán)境的目標。習(xí)近平總書記還指出，民族的發(fā)展離不開生態(tài)文明建設(shè)，這是永恒不變的根本策略。在生態(tài)文明建設(shè)大背景下，高職院校作為技能型人才培養(yǎng)的重要泉源，應(yīng)該及時調(diào)整教學(xué)策略，將生態(tài)環(huán)保理念融入課程體系，是順應(yīng)時代發(fā)展的要求，也是職業(yè)教育對生態(tài)文明建設(shè)所應(yīng)有的責任。在高職教育中，開展多維度的生態(tài)教育課程，培養(yǎng)復(fù)合型生態(tài)型人才，是當前職業(yè)教育展望的目標。

一、高職生態(tài)教育課程的建設(shè)理念

生態(tài)教育課程是建立在生態(tài)環(huán)境學(xué)科基礎(chǔ)上，以協(xié)調(diào)人與自然關(guān)系為目標，綜合多種學(xué)科來解決生態(tài)環(huán)境保護問題的教育課程。生態(tài)教育課程的建立不僅要求培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)環(huán)境保護意識，而且要求通過對生態(tài)教育課程多維度、多層次的學(xué)習(xí)，從根本上改變其生態(tài)價值觀，使其恪守職業(yè)道德，擔負起生態(tài)環(huán)境保護和社會可持續(xù)發(fā)展的責任。

生態(tài)文明課程建設(shè)應(yīng)該以可持續(xù)發(fā)展觀和生態(tài)主義價值觀為引導(dǎo)，堅持整體、聯(lián)系、發(fā)展的建設(shè)理念，以生態(tài)內(nèi)容為根基，加強學(xué)科之間的交叉與融合，以重構(gòu)教育課程體系，從而達到培育生態(tài)性應(yīng)用人才的目標（見下圖）。一方面，生態(tài)教育課程應(yīng)該秉持整體觀的理念。在高職院校以往的課程建設(shè)思想中，大多已經(jīng)形成了相對“固化”的教學(xué)目標，且注重學(xué)習(xí)成績等方面的考核，這些課程理念促進了專業(yè)課程的實踐進步，但其視野主要集中在某一門具體課程，缺乏宏觀的職業(yè)能力培養(yǎng)觀念。眾所周知，生態(tài)問題已經(jīng)影響到生活、生產(chǎn)的各個方面，甚至深入到思維方式、認識觀、價值觀等各個層次，在這種背景下，課程的建設(shè)需要從整體觀的角度來進行反思和重構(gòu)，以適應(yīng)生態(tài)教育課程培養(yǎng)的需要。另一方面，生態(tài)教育課程應(yīng)該秉持聯(lián)系觀的理念。運用聯(lián)系觀作為方法設(shè)計生態(tài)教育課程，需要加強與自然、社會等外部聯(lián)系，同時注重學(xué)科、課程之間的內(nèi)部聯(lián)系，從而不斷提升課程的創(chuàng)新性內(nèi)容，體現(xiàn)課程的多元性和合理性，充分實現(xiàn)課程的功能和價值。同時，生態(tài)教育課程還需要秉持發(fā)展觀的理念。生態(tài)教育課程需要以發(fā)展為建設(shè)理念，遵循職業(yè)教育規(guī)律，從而達到推動社會生態(tài)文明建設(shè)的目的。培養(yǎng)學(xué)生正確的生態(tài)發(fā)展觀作為教學(xué)目標，促進學(xué)生個體的和諧發(fā)展，并通過對生態(tài)理論知識與實踐方法的學(xué)習(xí)，推動社會的可持續(xù)發(fā)展和生態(tài)文明建設(shè)，最終將發(fā)展的理念落到實處。

二、高職生態(tài)教育課程的建設(shè)現(xiàn)狀

生態(tài)教育課程在高職院校的深入開展，能夠完善職業(yè)教學(xué)課程體系，提升學(xué)生的生態(tài)素質(zhì)水平，有助于培養(yǎng)高素養(yǎng)、高技能的應(yīng)用型人才，為促進社會經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展提供人才基礎(chǔ)。然而現(xiàn)實層面上，生態(tài)教育課程在高職院校的推進卻步履維艱。由于高職生態(tài)教育的理論研究和實踐探索還處于初步階段，教師與教學(xué)管理人員缺乏對生態(tài)教育全面、深入的認識，造成生態(tài)教育課程在高職院校的整個課程體系評估當中還處于“邊緣”地位。筆者通過對廣東區(qū)域內(nèi)的16所高職院校環(huán)境藝術(shù)設(shè)計專業(yè)課程調(diào)查統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，42.5%的學(xué)校開設(shè)了生態(tài)教育相關(guān)課程，其中52.5%為公共選修課，35.5%與專業(yè)相融合，12%在課程里穿插了部分生態(tài)性內(nèi)容。由此可見，高職院校尚未構(gòu)建起有效的生態(tài)教育課程體系，課程的建設(shè)缺少能動因子和共建環(huán)境。目前高職生態(tài)教育課程的建設(shè)現(xiàn)狀主要體現(xiàn)在以下五個方面：

1.缺少統(tǒng)籌管理，缺乏合理性。生態(tài)文明教育早在20世紀70年代末80年代初就已經(jīng)進入了課堂，但缺乏統(tǒng)籌管理和安排，一直是以獨立學(xué)科存在，很難從根本上改變學(xué)生的生態(tài)價值觀和人生觀。以廣東省為例，廣東環(huán)境保護工程職業(yè)學(xué)院作為職業(yè)院校最早開設(shè)環(huán)保類專業(yè)的學(xué)院之一，目前已建立起整個環(huán)保全覆蓋的專業(yè)體系，然而除了環(huán)保專業(yè)外，其他一些延伸專業(yè)并沒有發(fā)揮好環(huán)?；A(chǔ)課程的優(yōu)勢，缺少整體的教學(xué)規(guī)劃和管理，在生態(tài)教育課程的建設(shè)上投入占比很小，致使生態(tài)教育的培養(yǎng)機制還相對零散，發(fā)展水平依舊不高。據(jù)統(tǒng)計，全國開設(shè)了生態(tài)環(huán)保類專業(yè)的高職院校有近百所，可見該專業(yè)已然成為當今的熱門，但這并不意味著生態(tài)教育已經(jīng)達到了很高水平，特別是生態(tài)文明素養(yǎng)并沒有實質(zhì)性的改變。

2.課程目標定位不明確，缺乏針對性。課程的目標定位不清晰，已經(jīng)影響到生態(tài)教育在整個職業(yè)教育課程體系中的地位。究其原因大致有兩點：首先，教學(xué)體制的影響。受前蘇聯(lián)的教育體制影響，結(jié)合國情需要，我國實行的是文理分科的教育制度。從短期看，在一定時期內(nèi)快速培養(yǎng)出急需的專業(yè)性人才，對我國的社會和經(jīng)濟發(fā)展起到了立竿見影的作用，但這也導(dǎo)致了學(xué)科之間的交叉滲透受到抑制，從而造成學(xué)科都是獨立建設(shè)，缺少跨學(xué)科的交流機制，這也是生態(tài)教育課程在開展過程中課程目標不明確的重要原因之一。其次，生態(tài)教育認識的局限性。生態(tài)教育課程是一門綜合性學(xué)科，既包括生態(tài)文明思想建設(shè)、生態(tài)價值觀的樹立等文科理論，又涵蓋環(huán)保工程技術(shù)、節(jié)能環(huán)保、環(huán)境監(jiān)測治理等理科實踐內(nèi)容，文理兼顧，涉及廣泛，致使生態(tài)教育課程內(nèi)容很難在一門公共必修課中開展，更難以在專業(yè)課中進行融合。

3.教學(xué)方法單一，缺乏有效性。傳統(tǒng)的教學(xué)方法一般只通過對內(nèi)容層次和要點進行梳理，使學(xué)生掌握知識的教學(xué)形式，但這種方法形式單一，教師的“主動干預(yù)”與學(xué)生的“被動介入”，造成學(xué)生學(xué)習(xí)主動性不強，致使學(xué)習(xí)效率相對較低。雖然近些年來隨著信息化教學(xué)技術(shù)水平的不斷提升，教學(xué)方法基本上都運用了多媒體等信息化手段，但“換湯不換藥”，依舊運用技術(shù)手段進行“填鴨式”教學(xué)，教學(xué)的有效性并沒有提高。特別是高職學(xué)生文化課基礎(chǔ)相對薄弱，學(xué)習(xí)主動性、學(xué)習(xí)方法等也存在不足，對于生態(tài)教育課程這種內(nèi)容專業(yè)性較強的課程，學(xué)生不容易“消化”。如果不能找到科學(xué)有效的多重路徑，來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，會造成學(xué)生求知欲下降，互動受阻，致使課堂“沉默無聲”，學(xué)習(xí)的效果不佳。因此，教學(xué)方法的改革是生態(tài)教育在高職院校順利開展的重要途徑。

4.生態(tài)教學(xué)資源的開發(fā)缺乏開放性。近些年來，隨著信息化教學(xué)技術(shù)的不斷更新進步，數(shù)字化教學(xué)資源庫無論是“質(zhì)”還是“量”上，都有很大突破。但在實際的教學(xué)應(yīng)用上，卻未達到預(yù)想的效果。原因大致有二：首先，信息化教學(xué)資源的不連通?，F(xiàn)如今，幾乎每個學(xué)校都在建專業(yè)教學(xué)資源庫，但缺乏統(tǒng)一的教學(xué)資源共享平臺，形成了資源庫之間的“壁壘”，阻礙了網(wǎng)絡(luò)信息資源的流通，造成了教學(xué)資源的重復(fù)建設(shè)，使得這些資源沒有發(fā)揮其應(yīng)有的“價值”。其次，生態(tài)教育資源在除了生態(tài)學(xué)等環(huán)保專業(yè)之外的學(xué)科體系中都屬于邊緣或延伸學(xué)科，在資金和資源有限的情況下，不會將其作為重點建設(shè)，也就出現(xiàn)了生態(tài)教育資源的質(zhì)量不高或開發(fā)缺少持續(xù)性的現(xiàn)象。

5.評價體系不科學(xué)，缺乏統(tǒng)一性。各個高職院校存在著不同的辦學(xué)思路，發(fā)展的路徑也不盡相同，在構(gòu)建生態(tài)教育課程體系中，容易忽視生態(tài)教育的專業(yè)性和公共性特點，如果簡單地將公選課或?qū)I(yè)課的某一評價標準復(fù)制到生態(tài)教育評價體系當中，由此造成評價目的、評價主體、評價對象等多方面的錯位，讓生態(tài)教育課程與評價體系無法實現(xiàn)有機統(tǒng)一，難以發(fā)揮引導(dǎo)性，很大程度上削弱了教學(xué)評價的科學(xué)性，不利于生態(tài)教育課程價值的體現(xiàn)。其主要表現(xiàn)在以下三個方面：第一，評價目的不明確。對生態(tài)教育的認識不深刻，又缺乏行之有效的考查評價方式，往往采取統(tǒng)一的卷面考試來對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行評價，忽視了學(xué)生個性的發(fā)展，弱化了生態(tài)教育課程的價值。第二，生態(tài)教育學(xué)科構(gòu)成的復(fù)雜性，評價者很難一個人做出客觀的評價。第三，以定量評價為主導(dǎo)，缺乏學(xué)習(xí)過程評價。不完善的評價機制，常常通過卷面來判定最終的學(xué)習(xí)成果，教師的主觀性較強，違背了生態(tài)教育課程的宗旨，很難實現(xiàn)生態(tài)教育的效果。

三、生態(tài)教育課程建設(shè)的發(fā)展路徑

1.明確生態(tài)教育課程的統(tǒng)籌方向。在生態(tài)破壞和環(huán)境污染等現(xiàn)象頻出的大背景下，通過培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)價值觀，并結(jié)合自身專業(yè)知識，學(xué)會應(yīng)用一定的技術(shù)手段避免或解決生態(tài)問題，這應(yīng)是生態(tài)教育課程的教育目標。首先，將學(xué)校教育打造成生態(tài)教育的360度大熔爐。生態(tài)教育課程不是簡單地讓學(xué)生了解一些生態(tài)破壞的現(xiàn)象和后果、知悉一些數(shù)據(jù)和概念，而是應(yīng)該著力培養(yǎng)學(xué)生實際解決生態(tài)問題的能力，這就需要從課堂教學(xué)、第二課堂和網(wǎng)絡(luò)空間著手，橫向貫通生態(tài)教育，也需要從各個年級著手，縱向銜接生態(tài)教育，同時還需要學(xué)校、家庭和社會（社區(qū)）形成三位一體的育人架構(gòu)，形成360度全方位、熔爐式的時空教育體系。其次，建立頂層生態(tài)教育內(nèi)容體系。在高職院校熔爐式的教育體系中，各類學(xué)科、各類課程之間實現(xiàn)互聯(lián)互通顯得尤其重要。將各類學(xué)科和各類課程銜接起來的關(guān)鍵是建立一個放之四海而皆準的生態(tài)教育內(nèi)容體系。例如，可從生態(tài)自然觀教育、生態(tài)平等觀教育、生態(tài)消費觀教育、生態(tài)道德觀教育以及生態(tài)法制觀教育五方面來構(gòu)建這一內(nèi)容體系。以環(huán)境藝術(shù)專業(yè)為例，作為一門藝術(shù)設(shè)計類實用型學(xué)科，可以嘗試通過與生態(tài)學(xué)、建筑學(xué)等學(xué)科的相互交叉、相互融合，將這些生態(tài)教育內(nèi)容體系一一融入生態(tài)學(xué)、建筑學(xué)的教學(xué)定位和教學(xué)目標，這樣既可以打破各個學(xué)科和課程之間的界限，又可以充分挖掘各門課程的生態(tài)育人內(nèi)涵。最后，探索專業(yè)課程生態(tài)育人的教學(xué)操作性邏輯。有了生態(tài)教育內(nèi)容體系的構(gòu)建，在實踐探索過程中，可盡力從學(xué)科和專業(yè)的人才培養(yǎng)邏輯中布局生態(tài)育人價值功能，也可從專業(yè)課程的既有教學(xué)內(nèi)涵邏輯中挖掘生態(tài)育人的價值功能。如環(huán)境藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的各類課程與生態(tài)學(xué)、建筑學(xué)打通銜接后建立的課程體系，涵蓋了室內(nèi)節(jié)能保溫、噪音處理、施工廢物處理等工藝技術(shù)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可充分認識到專業(yè)與生態(tài)環(huán)保的關(guān)系，通過不同角度和層次理解生態(tài)環(huán)境的整體性、系統(tǒng)性和發(fā)展性，明確課程目標，這就提高了學(xué)生生態(tài)環(huán)保自覺性和解決問題的能力。

2.教學(xué)方法的多樣化實踐。教學(xué)方法是生態(tài)教育實現(xiàn)課堂價值的重要實施因子，因而要在高職生態(tài)教育層面開展?jié)B透式多元化創(chuàng)新的教學(xué)探索。在生態(tài)課程教學(xué)中，運用綜合性教學(xué)策略，依據(jù)生態(tài)課程的特點，制定合理的教學(xué)目標，并根據(jù)學(xué)生的不同個性特點和專業(yè)基礎(chǔ)，采取相應(yīng)的教學(xué)方法和教育技術(shù)，來促進教學(xué)效果的優(yōu)化。首先，“合作生態(tài)式”的學(xué)習(xí)模式構(gòu)建。秉承以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，以生成式學(xué)習(xí)為目標，師生組成生態(tài)式學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，形成師生學(xué)習(xí)共同體，共同學(xué)習(xí)課程知識，教學(xué)相長。學(xué)生之間也可以通過“合作”達到相互學(xué)習(xí)和交流，實現(xiàn)共同成長的目的。其次，信息技術(shù)的有效利用。網(wǎng)絡(luò)無處不在的時代使得獲取信息的實時性和及時性成為可能，教師通過微視頻、圖片等可視化教學(xué)內(nèi)容，將問題直觀地呈現(xiàn)出來，學(xué)生結(jié)合身邊的一些事例及網(wǎng)絡(luò)資料，圍繞問題展開討論，以此深化對生態(tài)教育理念不同層面的理解。如在專業(yè)課與生態(tài)教育課程相互滲透中，運用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，逆序?qū)嵤?。改變單一“灌輸式”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，讓學(xué)生提前通過網(wǎng)絡(luò)媒體學(xué)習(xí)基礎(chǔ)性、單調(diào)性、記憶性的教學(xué)內(nèi)容，教師在課堂完成具有思維性、創(chuàng)造性、社會性的教學(xué)任務(wù)。最后，生態(tài)思維導(dǎo)圖的應(yīng)用。利用思維導(dǎo)圖“圖示化”特點，幫助學(xué)生對每個知識節(jié)點進行思維的“形象化”，將生態(tài)理念與專業(yè)知識進行有效連接，加深學(xué)生對課程的記憶與理解。思維導(dǎo)圖還可以記錄下學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中的思維軌跡，不僅幫助教師及時查找思維誤區(qū)，解決學(xué)生學(xué)習(xí)難題，同時也能提升學(xué)生個人的學(xué)習(xí)效能，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力?？偠灾?，教師可以靈活運用不同的教學(xué)方法來應(yīng)對不同的教學(xué)內(nèi)容，保持教學(xué)方式的多樣性，并積極探索教學(xué)方法的創(chuàng)新與優(yōu)化。

3.課程網(wǎng)絡(luò)資源的組織與開發(fā)。課程網(wǎng)絡(luò)資源的組織與開發(fā)是生態(tài)教育課程持續(xù)發(fā)展的動力源泉，可以推進課程網(wǎng)絡(luò)資源的共建共享工作，并且采取以下四點措施來優(yōu)化課程資源的開發(fā)。第一，注重課程資源開發(fā)的典型性。以國家政策方針為載體，通過融入地域環(huán)境、文化、經(jīng)濟等特色，挖掘課程資源的建設(shè)深度，開發(fā)生態(tài)典型性的資源，既有利于教師潛心深入，也能激發(fā)學(xué)生對課程資源的挖掘，保證生態(tài)課程資源建設(shè)的持續(xù)性和系統(tǒng)性。第二，強化多學(xué)科融合的實踐性。生態(tài)課程資源應(yīng)該立足“生態(tài)”，同時兼顧與不同專業(yè)內(nèi)容的融和，既考慮學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的完整性，又突出生態(tài)性，實現(xiàn)資源內(nèi)容的差異化，服務(wù)于多元化的專業(yè)實踐需求。多學(xué)科融合下的課程資源，具有知識內(nèi)容的互補性，也有利于學(xué)生建立立體的生態(tài)知識體系，滿足職業(yè)能力的成長。第三，突出生態(tài)教育課程資源的創(chuàng)新性。各個學(xué)科需要因地制宜地發(fā)揮縱向資源優(yōu)勢，從各自專業(yè)角度對“生態(tài)”資源進行挖掘和延伸，這樣，不僅能極大地豐富生態(tài)課程資源，還能引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。第四，秉持課程資源的開放性。“共享”才能發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)課程資源價值的最大化，避免資源重復(fù)建設(shè)和優(yōu)化課程資源。在生態(tài)教育資源的開發(fā)過程中，應(yīng)建立跨專業(yè)的學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)的資源共享平臺，完善資源的反饋、篩選、更新機制，從而優(yōu)化課程資源的質(zhì)量，保證生態(tài)教育資源開發(fā)的持續(xù)性。因此，組織和開發(fā)網(wǎng)絡(luò)信息資源進行多元化學(xué)習(xí)，拓寬生態(tài)教育內(nèi)容的廣度，打破學(xué)習(xí)“時空”的限制，是提升學(xué)生自主探究和解決生態(tài)環(huán)境問題能力的有效途徑。

4.生態(tài)教育課程的評價實施。課程評價是一個教學(xué)價值判斷的過程，同時也是檢驗教學(xué)目的達成與否、課堂效果實現(xiàn)程度如何的依據(jù)。以往的課程評價往往“一表評千課”，貌似客觀公平實際上則忽視了課程的差異。在新形勢下不但要提升評價的專業(yè)化水平，而且要體現(xiàn)深度“生態(tài)化”。課程評價的標準受不同的價值取向影響，會得出各異的評價結(jié)果，如果從培養(yǎng)生態(tài)價值觀為目標出發(fā)，探索生態(tài)課程理論與實踐相適用的應(yīng)用評價體系，大致可從以下三方面入手，具體內(nèi)容如下表所示。

首先，生態(tài)教育課程評價目的的差異性。生態(tài)課程內(nèi)容具有獨特的內(nèi)容與特點、不同的呈現(xiàn)方式，體現(xiàn)出來的差異化對于學(xué)生形成生態(tài)環(huán)境素養(yǎng)具有重要作用，生態(tài)性教育課程應(yīng)該針對學(xué)生不同的個性特點、學(xué)習(xí)能力、興趣愛好等因素，制定多樣性評價目標，促進學(xué)生生態(tài)素養(yǎng)的健康形成。同時，發(fā)揮評價反饋作用，幫助教師不斷完善課程目標，豐富課程內(nèi)容、改進教學(xué)方法，來推動生態(tài)教育課程發(fā)展，重構(gòu)學(xué)生的生態(tài)價值觀。其次，評價主體的多元性。生態(tài)教育課程評價的主體，不再是單一學(xué)科的教師評價，而是要引入企業(yè)、行業(yè)、學(xué)生等，從社會不同角度衡量“生態(tài)目標”的完成質(zhì)量，強化生態(tài)課程的綜合性，同時準確把握每一個學(xué)生的特點，落實評價體系的公平性。最后，評價對象的科學(xué)性。評價結(jié)果不僅包括課程結(jié)果的評價，還要突出環(huán)保責任、節(jié)能意識等過程性評價環(huán)節(jié)，并將之貫穿于整個課程節(jié)點要素，有意識引導(dǎo)學(xué)生對環(huán)境的敏感性，逐步具有辨認及解決環(huán)境問題的能力，加深其對生態(tài)教育更深層次的理解。

四、對生態(tài)教育課程的展望

生態(tài)教育是高職院校內(nèi)涵式可持續(xù)發(fā)展的重要途徑，同時也是高職院校實現(xiàn)真正意義上“高素質(zhì)”應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重要手段。生態(tài)教育課程的建設(shè)不僅是社會發(fā)展所應(yīng)擔負的責任，更是自身發(fā)展的需要。當今，生態(tài)教育課程建設(shè)已經(jīng)是整個教育課程體系中的重要組成部分，其課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、評價方式等不僅關(guān)乎著高職課程的發(fā)展，而且直接影響著學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)、個性的發(fā)展、自我價值的實現(xiàn)。生態(tài)性元素的注入，使得課程具有生態(tài)內(nèi)涵，增加了課程的實用性，符合高職的教學(xué)要求，是課程建設(shè)發(fā)展的必然趨勢。

[參考文獻]

[1]候洪，劉歆.課程建設(shè)與大學(xué)生生態(tài)文明素養(yǎng)的培養(yǎng)[J].中國大學(xué)教學(xué)，2014（10）.

[2]謝冬娣，岳君.科學(xué)構(gòu)建高校生態(tài)教育新體系[J].教育與職業(yè)，2007（2）.

[3]趙秀芳，蘇寶梅.生態(tài)文明視域下高校生態(tài)教育的思考[J].中國高教研究，2011（4）.

[4]鄭國民.制約課程目標取向選擇的因素[J].課程·教材·教法，2002（12）.

[5]祝智庭.教育信息化：教育技術(shù)的新高地[J].中國電化教育，2001（2）.