黃艷萍

摘要：語文以其母語的特性及其豐富的人文性內(nèi)涵而契合現(xiàn)代國民素質(zhì)提升而成為高中教育愈趨重視的一門學(xué)科，表現(xiàn)在學(xué)科高考題量、難度與所涉獵知識(shí)內(nèi)容廣度的增加上，因而亦有“得語文者得高考”的說法，此亦便將高三階段語文備考提升至學(xué)科教研的重要地位。本文便在此背景下以“教材為本”為定向，循此做出分列：關(guān)注文本結(jié)構(gòu)思路、文本詞匯語句、文本整體閱讀以分別促使學(xué)生達(dá)成：形成全文觀念、習(xí)慣精思體悟、逐步語感累積的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：高三語文;教材文本;高考備考

在傳統(tǒng)的高三語文備考階段，師生皆傾向于諸如答題模板總結(jié)、模范文本語句背誦、大量刷題等此類技巧的總結(jié)與應(yīng)試手感的鍛煉。這在具有關(guān)鍵性的高考應(yīng)試備考中無疑是必然的，但此效用力遠(yuǎn)不及學(xué)生內(nèi)在的語文實(shí)力。因而在此階段的語文實(shí)力培育與升華則相較于前述而言當(dāng)更為緊要。課本作為“一課之本”是高考命題除卻考綱之外的最大命題依據(jù)，命題內(nèi)容雖則千變?nèi)f化，但考查方向無疑為課本內(nèi)含之精髓。再依據(jù)高考閱讀、語言文字運(yùn)用、寫作此三大命題形式，則可將課本拆分為：文本結(jié)構(gòu)思路、文本詞匯語句與文本整體閱讀此三大備考方向。

一、文本結(jié)構(gòu)思路一形成全文觀念

文本閱讀在語文高考中作為包括語言文字運(yùn)用與寫作在內(nèi)的三大命題形式而存在，具有絕對(duì)的分量與備考必要。清晰事物的概貌是深人事物細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)，文本閱讀亦為如此，對(duì)此明晰文本結(jié)構(gòu)思路前提環(huán)節(jié)的缺失便是大多學(xué)生文本閱讀理解能力有限的根源，它的作用在于促使學(xué)生主體形成統(tǒng)籌全文的觀念，把控全文敘寫方向。高考閱讀命題便是對(duì)此全文宏觀架構(gòu)的考查，抑或是在此基礎(chǔ)之文本細(xì)節(jié)的考查。因此，備考的方式之一即為對(duì)教材文本結(jié)構(gòu)思路的練習(xí)分析。

例如，在《奧斯維辛沒有什么新聞》一文的復(fù)習(xí)中，我并沒有進(jìn)行重復(fù)的精講，而是讓同學(xué)們通過自主閱讀回答：文本寫了什么一怎么寫的一為什么這樣寫的問題，以通過此脈絡(luò)引導(dǎo)同學(xué)們掌握全文寫作方向與方式。這三個(gè)問題是檢測自己是否理解文本、以及進(jìn)行文本理解的有效方法，具有普遍適用性。如，一位同學(xué)能夠從容地分別提煉、總結(jié)出：一名記者在14年后隨著自己的參觀敘述奧斯維辛集中營及自己主觀印象的一篇新聞;在寫作方式上除卻對(duì)傳統(tǒng)新聞“客觀”、“及時(shí)”的主觀、無時(shí)效性的革新之外，在文本結(jié)構(gòu)思路上，則遵循對(duì)比式導(dǎo)語、介紹集中營與自己印象與他人反應(yīng)的主體部分與點(diǎn)題的結(jié)語;在寫作方式原因分析上，則表現(xiàn)為打破文學(xué)體裁與體式局限，在人道主義立場上撰寫歷史、抒發(fā)自由、解放與新生，同時(shí)使文章更契合新聞形式要素。如此，則說明著對(duì)全文的把握，如若不然，我則會(huì)進(jìn)行關(guān)乎每一個(gè)問題解答方法的講解，如歸納段意再合并等，以逐漸讓同學(xué)們形成一種自然的全文快速把握習(xí)慣與能力。

二、文本詞匯語句一習(xí)慣精思體悟

“工具性”是語文在“人文性”之外另一大屬性，其則主要指向中文語言作為一種言語交際工具，學(xué)生主體應(yīng)通過此學(xué)科的學(xué)習(xí)具備的語言文字運(yùn)用能力，此則亦是學(xué)科高考考查的重要方向之一，而主要表現(xiàn)為語言文字運(yùn)用題，占據(jù)大約三分之一分值的寫作中具有無可質(zhì)疑的重要作用。因此，在基于教材文本的復(fù)習(xí)中，應(yīng)以好詞好句為基點(diǎn)進(jìn)行“精思體悟”。

例如，在《培養(yǎng)獨(dú)立工作和獨(dú)立思考的人》一文的復(fù)習(xí)中，基于上述三個(gè)問題的文本結(jié)構(gòu)思路分析之后，我便讓同學(xué)們?nèi)シ治鲋T如“但是對(duì)于能動(dòng)的人類的事物務(wù)言，情況就不同了……”一句中的“能動(dòng)的人類的事務(wù)”及“能動(dòng)”之詞：其與“被動(dòng)”相對(duì)，其表示靈活的、人為可以一句實(shí)際情況更改增刪的，而非客觀被動(dòng)而對(duì)科學(xué)性有一定要求的。其與上段中“如果這真是一個(gè)科學(xué)的問題，人們也許就因?yàn)檫@樣一些考慮而不想講話了”的意義緊密銜接。同學(xué)們對(duì)此的揣摩解讀將在使其更明晰文本敘述思路的同時(shí)，亦更能理解、積累一些能夠準(zhǔn)確表情達(dá)意但并不知道和熟悉的字詞。在文學(xué)類文本的復(fù)習(xí)閱讀中亦為如此，對(duì)此文本詞匯語句精思體悟習(xí)慣的堅(jiān)持將在學(xué)生語感及高考語言文字運(yùn)用、寫作中發(fā)揮潛移默化但巨大的作用。

三、文本整體閱讀一逐步語感累積

語感是漢語及語文學(xué)習(xí)的中心與所欲達(dá)到的最高要求之一，但此能力的養(yǎng)成除需要依靠對(duì)詞匯語句的細(xì)致分析之外，更多的則是在頻繁的、大量的對(duì)于全篇文本的聽、說、讀、寫過程中形成的，因?yàn)檎Z感本身即是一種關(guān)于語感的整體性感覺。因此，教師則可組織同學(xué)們多而規(guī)律性地進(jìn)行文本朗讀與默讀。

例如，在上述兩個(gè)環(huán)節(jié)的文本復(fù)習(xí)之后，我則會(huì)增加一個(gè)學(xué)生自由朗讀文本的環(huán)節(jié)，以讓每一名同學(xué)都可以按照自己的節(jié)奏有一個(gè)語感逐漸“溫熟”的過程。除此之外，在每年的語文早自習(xí)我會(huì)分配有一部分的時(shí)間用來讓同學(xué)們進(jìn)行任意課內(nèi)或課外文本的朗讀;在每天的語文作業(yè)中，我會(huì)布置有文本朗讀并錄音的作業(yè)。如此的朗讀延續(xù)伴隨著的則是語感的慢慢生成、強(qiáng)化與升華，是同學(xué)們外在化的口語表達(dá)與高考閱讀、語言文字運(yùn)用、寫作此三大題型處理能力上的全面提升。

“課本”作為一課之本必然是學(xué)科高考命題的主要依據(jù)，因此，備考過程中對(duì)此的參照應(yīng)置于首要地位。但需要注意的是并不是對(duì)課本內(nèi)容的細(xì)致化解析、掌握，而是對(duì)其所反映的語文思維方法、文本解析方法等的關(guān)注與提煉，以讓學(xué)生形成能夠“兵來將擋，水來土掩”的實(shí)力和底氣。

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