陳志剛 王本濤

[關(guān)鍵詞]深度學(xué)習(xí)，深度教學(xué)，核心素養(yǎng)，目標(biāo)達成

[中圖分類號]G63[文獻標(biāo)識碼]B[文章編號]0457-6241（ 2019）15-0038-06

核心素養(yǎng)提出后，如何實現(xiàn)預(yù)期的課程目標(biāo)，是課程改革關(guān)注的焦點。眾多學(xué)者的研究結(jié)果表明，深度學(xué)習(xí)是落實各學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑，“課改的本質(zhì)是深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)能讓學(xué)生獨立思考，學(xué)會提出問題、解決問題，進而具有批判性思維”。根據(jù)深度學(xué)習(xí)的理論，目前一線歷史教學(xué)大多開展的是淺層學(xué)習(xí)，而達成核心素養(yǎng)目標(biāo)需要圍繞深度學(xué)習(xí)進行教學(xué)。如何進行深度教學(xué)，筆者這里談一些個人看法。

一

深度學(xué)習(xí)是與淺層學(xué)習(xí)相對應(yīng)的概念。“深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將它們?nèi)谌嗽械恼J知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)”。淺層學(xué)習(xí)注重的是知識接受，學(xué)生很難將知識進行自我內(nèi)化、構(gòu)建意義學(xué)習(xí)。“深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)最大的區(qū)別是學(xué)生是否能夠?qū)λ鶎W(xué)知識進行批判、反思、遷移，并靈活用于實際問題的解決中”。根據(jù)布盧姆目標(biāo)分類學(xué)，學(xué)習(xí)目標(biāo)可以分為識記、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次。深度學(xué)習(xí)理論認為，識記、理解層次的學(xué)習(xí)屬于淺層學(xué)習(xí)，而應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造層次的學(xué)習(xí)屬于深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)強調(diào)對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行深層次的思考，即解釋、思辨、推理、驗證、應(yīng)用等更有難度的學(xué)習(xí)，能夠把已理解的知識應(yīng)用于生活、學(xué)習(xí)中，知道在面對新的情境時如何調(diào)適這些知識，能夠解釋信息、解決問題、建立與其他概念和學(xué)科及真實世界情境的關(guān)聯(lián)，形成新的理解世界的方式。

圍繞深度學(xué)習(xí)目標(biāo)達成展開的教學(xué)就是深度教學(xué)。關(guān)于深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)在歷史教學(xué)中的價值或作用，2017版高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容實施與方法設(shè)計上，多次強調(diào)：“建議通過對課程內(nèi)容的整合，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進學(xué)生帶著問題意識和證據(jù)意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度?！薄皩v史教學(xué)內(nèi)容的整合，還可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，運用主題教學(xué)、問題教學(xué)、深度教學(xué)、結(jié)構(gòu)一聯(lián)系教學(xué)等教學(xué)模式，對教科書的順序、結(jié)構(gòu)進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，將教學(xué)內(nèi)容進行有跨度、有深度的重新整合”。“高中歷史教學(xué)多是采用專題教學(xué)的方式，而專題教學(xué)可以采用多種基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)方式，如深度學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)、微課學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂，以及課下自主學(xué)習(xí)等”?！翱蛇\用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生充分運用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)及資源，進行自主探究學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)活動從表層走向深層”。

課程標(biāo)準(zhǔn)之所以提出上述建議，是因為單純依靠教師的教，難以使核心素養(yǎng)落地，核心素養(yǎng)的獲得，需要學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中實踐、感悟才能實現(xiàn)。歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)不再單純地指向知識識記，無論是史料實證、歷史解釋，還是時空觀念、唯物史觀，強調(diào)的均是學(xué)習(xí)歷史的方法、思維能力，而對它們的培育需要在高層次的教學(xué)目標(biāo)實施中去落實。課堂教學(xué)需要圍繞體現(xiàn)關(guān)鍵能力的深層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)展開，激活學(xué)生已有的經(jīng)驗，開展意義學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在具體的問題情境下經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)的過程，才有可能促進學(xué)生在理解基礎(chǔ)上獲得學(xué)科必備品格和關(guān)鍵能力。這意味著以知識識記為目標(biāo)的教學(xué)要被能力、素養(yǎng)培育的教學(xué)所取代，教師應(yīng)能夠幫助學(xué)生將所學(xué)到的知識轉(zhuǎn)化為具體的能力、品格。

深度學(xué)習(xí)不是深度知識的學(xué)習(xí)，而是高層次技能養(yǎng)成的學(xué)習(xí)。簡單地說，歷史學(xué)科深度學(xué)習(xí)的情形表現(xiàn)是：學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史時，嘗試把前面學(xué)習(xí)到的知識、技能遷移運用到本節(jié)課的學(xué)習(xí)中，去分析、評價某個歷史現(xiàn)象或問題;在解決問題的過程中，通過合作、探究學(xué)習(xí)方式，加深對某一問題的理解，獲得新的知識與技能，并嘗試把獲得的知識、技能遷移到下節(jié)課的學(xué)習(xí)中，繼續(xù)獲得新的知識、技能。

二

如何圍繞深度學(xué)習(xí)開展深層次的教學(xué)，一線教師匱乏經(jīng)驗。從歷史課堂教學(xué)視角而言，教師應(yīng)具有兩種認識。

第一，教師的教應(yīng)服務(wù)于學(xué)生的學(xué)。教師應(yīng)認識到，單純的講述難以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的任務(wù)，不能迷信講述的作用。

為什么教師講述難以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的任務(wù)？深度學(xué)習(xí)目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會知識建構(gòu)、學(xué)會問題解決、學(xué)會高階思維。②盡管教師精彩的講授能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，促進學(xué)生的思考，理解歷史發(fā)展的來龍去脈，但我們要認識到：無論多么深刻、精彩的講授，呈現(xiàn)的只是授課教師對知識、問題理解的結(jié)果。至于在這個理解過程中，教師具體搜集資料的方法、如何擷取材料，其思維的方式、如何理解與評價歷史事件或歷史人物等，學(xué)生在聽講過程中很難捕捉。盡管教師講授的內(nèi)容可能蘊含著啟發(fā)，但學(xué)生學(xué)習(xí)時、往往把它們視為知識點來接受。另外，囿于課堂教學(xué)時間的約束，對教師深刻的講解與一連串的啟發(fā)問題，學(xué)生往往來不及思考，導(dǎo)致教師啟迪的效果會大打折扣。學(xué)生雖然借助于教師的講解能夠加深對歷史的理解，但是深層次的應(yīng)用、分析、評價等能力，依靠接受式學(xué)習(xí)方式難以獲得，更不用說把學(xué)到的知識遷移運用到具體的解決問題中。

第二，教師應(yīng)理解深度學(xué)習(xí)的要求，在教學(xué)設(shè)計上圍繞高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計實施思路。

我們經(jīng)常聽到學(xué)生說：“老師講的我聽懂了，但在解題時自己就不會了。”之所以出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，是因為學(xué)生沒有掌握獨立解決問題的方法。解決問題的方法以及高階思維能力的獲得，是靠學(xué)生在具體的實踐與學(xué)習(xí)中，自己感悟得來的，僅依靠老師的教很難實現(xiàn)。因此，教師在備課時，需要把原來關(guān)注的知識傳遞目標(biāo)，轉(zhuǎn)換為深度理解基礎(chǔ)上的應(yīng)用、分析與評價等目標(biāo)。在教學(xué)設(shè)計中，教師應(yīng)思考如何圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)的達成，根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，去設(shè)計具有一定深度的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容;注重對學(xué)生進行歷史學(xué)習(xí)方法的培育，幫助學(xué)生將新知識與認知結(jié)構(gòu)中相應(yīng)的觀念建立起實質(zhì)性聯(lián)系，構(gòu)建新的知識網(wǎng)絡(luò)，把握事物內(nèi)在、本質(zhì)的聯(lián)系，達到理解事物的目的;通過具體的引導(dǎo)與“做”中學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的思維能力，懂得遷移所學(xué)的知識、方法與理論。當(dāng)學(xué)生離開教師、離開教輔讀物獨立學(xué)習(xí)時，能夠知道具體的學(xué)習(xí)方法與解決問題的方法。

在具體的教學(xué)中，如何實踐上述要求呢？

三

鑒于歷史課程內(nèi)容與《中外歷史綱要》課本內(nèi)容多、雜，歷史教學(xué)課時量有限，如果仍然按部就班地采用落實知識點的傳統(tǒng)教學(xué)方式，不僅高層次的核心素養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)困難，就是課本上的知識點也很難講完。要達成核心素養(yǎng)的目標(biāo)，教師不能再墨守成規(guī)，而應(yīng)與時俱進，探索新的教學(xué)方式，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的任務(wù)。

深度學(xué)習(xí)強調(diào)的是思維參與和解決實際問題。如何轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，落實核心素養(yǎng)的目標(biāo)呢？筆者認為，基于問題進行教學(xué)是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)落地的一個有效的路徑，它能夠巧妙地把前文所述的要求糅合在一起。

本質(zhì)上講，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，僅圍繞知識識記進行學(xué)習(xí)，學(xué)生實際是很難懂得如何將學(xué)到的知識運用于解決問題的過程中的。深度學(xué)習(xí)不是以知識獲得為目的的學(xué)習(xí)，而是在問題解決過程中所展開的學(xué)習(xí)。問題解決學(xué)習(xí)方式主要有兩種，一是以問題為中心的學(xué)習(xí)，一是基于問題的學(xué)習(xí)。

以問題為中心進行教學(xué)是教師們熟悉的。例如，許多教師經(jīng)常圍繞著諸如“某一歷史事件是如何發(fā)生的？什么因素造成某歷史人物做出這樣的舉動？該歷史事件對后世的影響有哪些？如何評價該歷史事件或歷史人物？”等問題進行教學(xué)。不少教師以為這是歷史教學(xué)絕佳的方式，在每節(jié)課均提出這樣的問題。以事件爆發(fā)原因為例，可以有“為什么會爆發(fā)鴉片戰(zhàn)爭？太平天國運動爆發(fā)的原因是什么？第二次鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因是什么？”等問題。其實，這樣的問題屬于同一類問題，乍看起來對學(xué)生發(fā)展有價值。如果每節(jié)課均圍繞同一類問題進行教學(xué)，意味著師生們關(guān)注的是具體的史事知識，可能忽略了解決該類問題的方法。如果進行歸納，可以把上述問題抽象為“歷史事件發(fā)生的原因”，“如何評價歷史事件或歷史人物的方法”等問題，在具體幾節(jié)課例中就能夠使學(xué)生掌握分析事件原因或評價事件、人物的方法。如果每一節(jié)課都反復(fù)進行這樣的問題解決學(xué)習(xí)，就是一種知識學(xué)習(xí)。在以問題為中心的學(xué)習(xí)中，所謂啟發(fā)性問題常常是一種具體情節(jié)分析的問題，大多有著較明確的答案，教師提出問題是一種激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的策略，需要學(xué)生整合所學(xué)的知識，嘗試解決知識理解的問題。

深度學(xué)習(xí)是一種基于問題的學(xué)習(xí)，它與以問題為中心的學(xué)習(xí)不同。基于問題的學(xué)習(xí)是指在教師指導(dǎo)下，學(xué)生圍繞問題進行探究，在解決問題的過程中學(xué)習(xí)新的知識、技能和態(tài)度，學(xué)習(xí)目的是形成解決問題的技能與自主學(xué)習(xí)的能力。它要求把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的、有意義的問題情境中，學(xué)生以合作學(xué)習(xí)的方式共同解決復(fù)雜的或真實的問題，領(lǐng)悟隱含在問題背后的知識，獲得解決問題的能力。其問題設(shè)計是為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生認識到歷史學(xué)習(xí)的價值。問題常常與知識、技能的運用結(jié)合起來，指向?qū)W生未來生活、工作或?qū)W習(xí)，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容與解決問題技能方法之間建立聯(lián)系，往往沒有固定的答案。借助于個案分析，學(xué)生從中抽象出對個案涉及的某一類問題解決的方法、策略等。在基于問題的學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了某一歷史事件爆發(fā)原因，歸納出解決該類問題的方法后，教師將不再把事件爆發(fā)原因這類問題視為以后教學(xué)的重心，而應(yīng)要求學(xué)生嘗試把所掌握的分析歷史事件原因的方法應(yīng)用到新的解決問題過程中，讓學(xué)生自己在解決中獲得知識，遷移運用相關(guān)的技能與方法，進行實踐。這種學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生已有的經(jīng)驗，讓學(xué)生面臨具體的問題，通過合作學(xué)習(xí)獲得解決問題的真實體驗，要求學(xué)生將學(xué)科知識綜合起來，構(gòu)建新舊知識的框架，思考解決問題的方式，發(fā)展有效的問題解決技能。在這一過程中，圍繞學(xué)生現(xiàn)實生活、學(xué)習(xí)中的一些結(jié)構(gòu)不明確的問題，可以有多種解決方案、解決途徑，需要學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中，能夠運用探究的方式，有效地進行自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，尋求解決問題的方法，得出自我的認識。

長期以來，歷史教師總是困惑：為什么學(xué)生對歷史學(xué)習(xí)提不起興趣？為什么很難激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)歷史的動機？主要原因是教師很少從學(xué)生的需求出發(fā)，思考學(xué)習(xí)歷史的用處。歷史教學(xué)中涉及的激發(fā)學(xué)生動機的問題常常是教學(xué)的核心問題。所謂核心問題，一般是教學(xué)里面關(guān)鍵性的、概念性的問題，學(xué)生未來能夠用到的東西。一個問題是否是核心問題，主要看是否能幫助學(xué)生在處理問題的時候更好的聚焦基本內(nèi)容，獲得有效的理解;能否可以幫助學(xué)生自我消化，指導(dǎo)其學(xué)習(xí)。這種核心問題可以指向具體某一知識，也可以指向某一技能、學(xué)習(xí)方法。

以問題為中心的教學(xué)側(cè)重于如何讓學(xué)生理解歷史發(fā)展的來龍去脈，強調(diào)的是學(xué)科知識。而基于問題的教學(xué)目的是幫助學(xué)生掌握核心概念，建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，擁有遷移能力，問題設(shè)計應(yīng)基于學(xué)生的既有知識與興趣，能夠激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。

如何設(shè)計出符合基于問題的學(xué)習(xí)需要的核心問題呢？

問題設(shè)計時應(yīng)注意：來自學(xué)生實際學(xué)習(xí)與生活中的問題容易引發(fā)學(xué)生的共鳴，激發(fā)學(xué)習(xí)動力;問題解決活動是有意義的，需要學(xué)生激活和聯(lián)系原有的相關(guān)知識，把問題與原有的知識結(jié)構(gòu)想聯(lián)系，能夠帶著最初的理解去解決問題?；趩栴}的學(xué)習(xí)并非不需要知識作基礎(chǔ)，而是側(cè)重于應(yīng)用與獲取的方法，不是知識量。布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)把知識分成四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。教師在設(shè)計一堂課的核心問題時，需要從概念性知識、程序性知識人手，思考如何設(shè)計出能夠促使學(xué)生遷移、提升其認知或技能的問題。其中，概念性知識是復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)化的知識類型，包括有關(guān)分類、原理、通則、理論、模式和結(jié)構(gòu)等的知識;程序性知識是關(guān)于如何做某事的知識，包括關(guān)于技能、技術(shù)和方法等的知識，以及何時何地使用這些程序的準(zhǔn)則知識。設(shè)計核心問題或關(guān)鍵問題時，不宜僅從課本內(nèi)容出發(fā)進行思考，而應(yīng)在課標(biāo)的指導(dǎo)下，圍繞教學(xué)內(nèi)容，從核心素養(yǎng)目標(biāo)層次的落實與具體的學(xué)情即學(xué)生發(fā)展的角度進行思考。核心問題的設(shè)計應(yīng)遵循循序漸進的原則，要求教師把問題設(shè)計與素養(yǎng)的達成結(jié)合起來，每單元的核心問題設(shè)計均不同，以逐步落實核心素養(yǎng)的目標(biāo)。例如：

1.3：秦漢大一統(tǒng)國家的建立與鞏固

通過了解秦朝的統(tǒng)一業(yè)績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術(shù)等舉措，認識統(tǒng)一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義;通過了解秦漢時期的社會矛盾和農(nóng)民起義，認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。

根據(jù)課標(biāo)可知，本單元強調(diào)的是讓學(xué)生“認識統(tǒng)一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義”，“認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因”。本單元的核心問題可以是：以秦漢為例，如何認識統(tǒng)一多民族封建國家的建立的歷史意義及王朝或國家衰亡的原因？對于學(xué)生來說，理解封建國家概念涵義不易，該時期的多民族特征沒有魏晉南北朝時期顯著。教師可以把問題簡化為：是什么因素造成秦漢時期國家的統(tǒng)一？其歷史影響是什么？其衰亡的原因是什么？這樣的問題設(shè)計，一般歷史教師均能夠想到。但這樣的問題過于具體，將秦漢換成隋唐、明清等，依然可以運用于以后的教學(xué)中。從學(xué)科關(guān)鍵概念與學(xué)生發(fā)展的角度，我們可以把上述問題抽象為：（以秦漢為例）哪些因素造成了中國古代社會國家統(tǒng)一、發(fā)展的局面？哪些因素造成了國家的衰亡？在具體的教學(xué)實施中，教師可以選擇統(tǒng)一、發(fā)展的視角，也可以選擇衰亡的視角，這兩個問題屬于一個硬幣的兩面。無論解決哪一個問題，都對另一個問題的解決有幫助。核心問題（尤其是關(guān)于程序性的）的確定，有助于學(xué)生深入學(xué)習(xí)歷史，獲得分析歷史問題的方法。這樣一來，本單元的學(xué)習(xí)重心不再是秦漢統(tǒng)一或衰亡的具體原因分析，而是抽象出如何去分析一個國家（王朝）興盛或衰亡的原因，探究其具體的分析視角、分析方法有哪些？如何把這一技巧運用于以后的王朝（國家）興盛或衰亡分析中？一旦學(xué)生掌握了這種具體分析問題、解決問題的方法，他們可能會覺得歷史學(xué)習(xí)變得容易了，并且這種學(xué)習(xí)方法對于他們以后的學(xué)習(xí)或工作均有益處。

四

基于問題的學(xué)習(xí)強調(diào)以問題解決為中心，一般采用學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)的方式，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、引導(dǎo)者。其基本教學(xué)的步驟是：教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)具體情境，圍繞情境提出問題;引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體的情境與所擁有的認知去分析問題，組成學(xué)習(xí)小組，感知問題;小組成員內(nèi)部組織分工，圍繞問題制定解決問題的學(xué)習(xí)計劃;教師提供獲得學(xué)習(xí)資源的渠道（或提供相關(guān)資源素材），學(xué)生搜索、利用學(xué)習(xí)資源，在合作中開展探究，通過自主或協(xié)作的方式嘗試解決問題;小組形成解決問題的成果，在班級匯報展示小組學(xué)習(xí)的結(jié)果;師生評價總結(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方法，抽象或歸納概念性知識、程序性的分析解決問題的方法，反思經(jīng)驗與問題，并嘗試遷移所學(xué)知識或技能。

這種基于問題解決的學(xué)習(xí)，在實際操作中要讓課堂學(xué)習(xí)發(fā)生兩個翻轉(zhuǎn)：一是將以知識為主線的學(xué)習(xí)翻轉(zhuǎn)、改造為以問題為主線的學(xué)習(xí);二是將先學(xué)后用的學(xué)習(xí)翻轉(zhuǎn)改造為學(xué)用合一的學(xué)習(xí)。其實質(zhì)是讓學(xué)生學(xué)會知識建構(gòu)、掌握解決問題的方法和領(lǐng)會高階思維的本質(zhì)，將所獲得的知識、技能有效運用到新的情境中，解決面臨的問題，以達成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

教師在教學(xué)伊始，不能機械地提出問題，而應(yīng)把問題的提出與情境的創(chuàng)設(shè)結(jié)合起來，即情境蘊含著問題，問題就是情境帶來的困惑。情境的創(chuàng)設(shè)是學(xué)生學(xué)習(xí)的前提和基礎(chǔ)，提出的問題是學(xué)習(xí)的目標(biāo)和核心，使學(xué)生能夠透過情境去看問題，思考本節(jié)課學(xué)習(xí)的價值。

如何把學(xué)習(xí)活動變成一種啟發(fā)學(xué)生主動探索、解決問題的活動，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力呢？教師應(yīng)組織學(xué)生圍繞問題，去建構(gòu)問題涉及的上位概念，思考如何在具體的事物、現(xiàn)象中去抽象概念，構(gòu)建具體的方法。這種方法既包括抽象概念的方法，也包括學(xué)習(xí)分析問題、研究問題的方法，即用研究問題的思路或方法去學(xué)習(xí)歷史知識，發(fā)展歷史思維能力。這就是課程改革反復(fù)強調(diào)的“怎樣學(xué)”。

當(dāng)學(xué)生面對具體的問題產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力后，需要學(xué)生組成小組進行合作學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)環(huán)境下，如何使短短40分鐘發(fā)揮最大的效果？需要每一位學(xué)生都能夠真正動起來，參與到學(xué)習(xí)中，主動解決問題。老師們應(yīng)注意到，合作學(xué)習(xí)是一種任務(wù)學(xué)習(xí)，每位學(xué)生都有不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。那種隨意組織學(xué)生同桌或前后位同學(xué)互動，圍繞課本知識識記或理解進行的合作，并非課程改革倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)。

合作學(xué)習(xí)以多樣的學(xué)習(xí)參與為前提，小組成員共同分享各自的學(xué)習(xí)認識。一般由2～5個學(xué)生編成一組，他們擁有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要求圍繞具體的問題相互分工與協(xié)作，每個人分別認領(lǐng)一個學(xué)習(xí)任務(wù)。為了達成學(xué)習(xí)任務(wù)目標(biāo)，小組每個成員必須盡責(zé)履行自己分擔(dān)的工作，不能“搭便車”。在活動中，各成員要相互尊重、相互合作、共同提高，一起完成任務(wù)，并在討論與幫助中，掌握一定的社會交往技能與解決問題的能力。②合作學(xué)習(xí)開展時，需要小組成員首先面對問題進行思考，描述解決問題需要哪些行動、計劃、材料;已有的哪些知識、技能、方法與該問題的解決相關(guān)。進而再思考：解決該問題還應(yīng)知道哪些知識？然后小組成員列出解決問題的活動計劃方案，進行具體的任務(wù)分工。

學(xué)生合作學(xué)習(xí)時，所基于的素材不能僅是課本資源，這對學(xué)生解決問題來說幫助不夠。教師與學(xué)生需要思考：哪些素材是解決問題所必要的？素材的搜集有兩種方案：有條件的可以利用網(wǎng)絡(luò)資源當(dāng)堂進行學(xué)生合作分工學(xué)習(xí);沒有條件的，教師可以事先搜集好相關(guān)的素材，上課時發(fā)給大家。這里提醒老師的是，素材不能是豆腐干式的只鱗片爪的材料，不能只提供與解決問題正相關(guān)的材料。材料信息的面要大一些，既有與問題解決有關(guān)的，也有一些無關(guān)的干擾材料，使學(xué)生能夠在素材信息的選擇過程中，掌握辨析、提取材料信息的技能。

合作中，小組成員應(yīng)根據(jù)計劃，分工查找解決問題需要的知識、信息，思考如何理解這些知識，它們與問題的關(guān)系是什么？與頭腦中已有認知之間的關(guān)系是什么？如何把這些信息組合起來，構(gòu)建新的認識？等等。小組成員把搜集到的信息匯總，根據(jù)核心問題或任務(wù)分工，提出各自的見解，并說明理由。接著，小組討論各成員見解的可行性，完善修改解決方案的見解，繼續(xù)聚焦問題，形成初步的解決問題的可能結(jié)果。隨后小組成員再次討論，分析解決方案或結(jié)果的不足之處，再次進行分工，根據(jù)已有的材料，重新提取解決問題的信息。小組成員再次依據(jù)信息檢驗問題，總結(jié)得出解決問題的結(jié)論，思考在大組匯報哪些具體東西。在合作學(xué)習(xí)的過程中，可以看到研究問題的一般步驟“形成問題一構(gòu)建概念一尋找方法一提出假設(shè)一驗證猜想一語言表述”均得以運用。學(xué)生通過對具體問題的分析與研究，從中可以提煉出解決問題所需要的新知識，以及具體的思考問題、解決問題的方法，這利于他們以后遷移運用這些解決問題的方法與技能。

上述教學(xué)可能遇到的難題是：教學(xué)時間不夠用怎么辦？學(xué)生不喜歡或不適應(yīng)這種學(xué)習(xí)方式怎么辦？對于第一個問題，需要教師從整體人手考慮整個課程、各單元及各課內(nèi)容的關(guān)系，進行知識整合，突出課程重點，刪除不必要的重復(fù)內(nèi)容，圍繞技能遷移進行教學(xué)。第二個問題的解決，需要教師創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活、學(xué)習(xí)密切相關(guān)的問題情境，在最初的教學(xué)或訓(xùn)練時要有耐心，能夠給予更多的指導(dǎo)和支持，及時、恰當(dāng)?shù)乜偨Y(jié)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗與方法，運用外部因素激勵法，鼓勵學(xué)生積極參與到這種新式的學(xué)習(xí)中。

落實核心素養(yǎng)，實施深度教學(xué)，對于一線教師而言，無疑是個巨大的挑戰(zhàn)。教師應(yīng)認識到其中的困難，根據(jù)課標(biāo)、學(xué)情，確定本節(jié)課的核心問題與教學(xué)目標(biāo)，圍繞目標(biāo)與具體問題設(shè)計教學(xué)實施的步驟。深度學(xué)習(xí)要求教師應(yīng)把課堂教學(xué)變成一個解決問題的過程，讓學(xué)生在實踐中感悟核心素養(yǎng)。如果仍在原有的教學(xué)模式上修修補補，將不利于課程目標(biāo)的達成。