肖鵬 蔣美麗 宮興寧

【摘 要】生命課堂理念下重構(gòu)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，是課堂回歸教育本質(zhì)的一次范式革命。不同民族的學(xué)生在課堂教學(xué)中必然產(chǎn)生不同的行為特征。少數(shù)民族教育中存在數(shù)學(xué)語言文字轉(zhuǎn)換、生活風(fēng)俗習(xí)慣、民族數(shù)學(xué)資源及數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)價值取向等文化差異問題。章主要在生命課堂理念下利用約翰貝理的“生態(tài)文化框”和“涵化心理總體框架”對不同民族的文化差異與進(jìn)行積極的意義的建構(gòu)和思考，以發(fā)展人的生命價值為導(dǎo)向，在教學(xué)過程中實現(xiàn)多元文化關(guān)懷理想。

【關(guān)鍵詞】生命課堂;文化互動;教育回歸;約翰貝理

【中圖分類號】G758.1 ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）18-0077-01

一、核心概念界定

“生命課堂”是指師生把課堂生活作為師生生命的一段重要的組成部分，師生在課堂的教與學(xué)過程中，既學(xué)習(xí)與獲取知識，又收獲與提高智能，最根本的還是師生生命價值都得到了體現(xiàn)、心靈得到了豐富與發(fā)展，課堂生活成為師生情意交融與人性養(yǎng)育的殿堂，成為師生生命價值、人生意義得到充分體現(xiàn)與提升的快樂場所。其核心理念是以發(fā)展人的生命為價值導(dǎo)向，執(zhí)守教育真、善、美的崇高理想，使教育沐浴在人性的光輝中，使課堂教學(xué)過程成為師生一段生命的重要經(jīng)歷，一段生活體驗和生命思考。[1]“生命課堂”倡導(dǎo)以人為本，依照生命的成長規(guī)律、生命的發(fā)展需求和生命的個性差異進(jìn)行課堂教學(xué);使學(xué)生知識的學(xué)習(xí)、能力的培養(yǎng)的基礎(chǔ)上;充實學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、讓學(xué)生生命健康成長而進(jìn)行全面發(fā)展的教學(xué)活動。

二、民族文化差異的形成

牛頓和和萊布尼茲在17世紀(jì)后半期幾乎同時發(fā)現(xiàn)了微積分;我國的商高（約公元前11世紀(jì)）與希臘數(shù)學(xué)家畢達(dá)哥拉斯（約公元前540年）先后獨立發(fā)現(xiàn)勾股定理;希臘數(shù)學(xué)家海倫（Heron，月公元60年）和我國秦九韶（約公園1202—1261年）分別獨立發(fā)現(xiàn)了已知三邊計算三角形的面積公式等是人類逐漸從自然界中抽象出數(shù)學(xué)的過程令人震撼，這也足以說明數(shù)學(xué)在社會生活中的重要地位。[2]經(jīng)過幾千年的發(fā)展，數(shù)學(xué)真理的光輝更加耀眼，它噴薄而出，形成了燦爛輝煌的數(shù)學(xué)文化。如同人類其他文化創(chuàng)造一樣，數(shù)學(xué)是社會歷史的重要產(chǎn)物。這種文化又和不同民族人們所有的習(xí)得行為緊密聯(lián)系在一起，并且在人類不斷的實踐過程中從整體向各個方向輻射，由于時期、地域和民族等差異的影響，逐步形成若干相互聯(lián)系又相互區(qū)別的局部性文化體系;這就形成了層面各異的多元文化的客觀現(xiàn)實。[2]所以在教育工作中要進(jìn)行跨文化數(shù)學(xué)教育研究與生命課堂的實踐是深化教育改革一種必然的趨勢。[3]

教師要引導(dǎo)不同民族學(xué)生在自覺認(rèn)識文化背景對教學(xué)的積極影響與消極干擾，要掌握不同文化背景對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的制約情況，廣泛汲取民族文化中的精華部分，摒棄糟粕為素質(zhì)教育的推進(jìn)貢獻(xiàn)力量，特別是提高民族地區(qū)、民族數(shù)學(xué)教育質(zhì)量。所以開展跨文化數(shù)學(xué)教育研究要特別重視民族地區(qū)數(shù)學(xué)教育的研究，尤其是對數(shù)學(xué)教育相對滯后的邊遠(yuǎn)民族地區(qū)改進(jìn)數(shù)學(xué)教育現(xiàn)狀、提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量有著非?，F(xiàn)實的意義，它對促進(jìn)各民族青少年素質(zhì)的提高產(chǎn)生實實在在的影響。”[6]

三、約翰貝理思想框架

加拿大女王大學(xué)終身榮譽教授約翰貝理。他是“文化互動心理學(xué)”（Cross-Cultural Psychology）鄰域的聚大成者，不僅重視理論的構(gòu)建，而且還針對目前全球化的特點深入世界各地進(jìn)行了相關(guān)實地調(diào)查。構(gòu)建了文化與心理生態(tài)文化框（圖2）和涵化心里總體框架（圖3）。[7]約翰貝理理論表明，同一學(xué)科在不同的民族地區(qū)和時代背景下存在著文化差異，但也在根本上具有共同性。約翰貝理教授批判了西方學(xué)術(shù)新教（WASP）的文化盲目和文化局限，并認(rèn)為文化互動能夠解決此類問題。

同時認(rèn)為文化差異研究的目標(biāo)是傳輸和檢測相關(guān)心理學(xué)理論在不同的文化領(lǐng)域的運用，從主位視角探尋其他文化和行為的表現(xiàn)方式以及價值，并且通過整合上面兩步可以建立一種新的具有人類共性、全球性、普世性的心理學(xué)。并且提出了文化在深層次上是共享的，在外顯水平上是可變的，這為文化互動提供了可能性，這種可能性便是基于文化的相同之處，并且其評價方法根植于特定文化的表現(xiàn)之中。

在這種可能性的前提下，他分析了基本過程、機能、能力和表現(xiàn)或行為，認(rèn)為心理基本過程和機能在人類文化中是是共同的，能力實在不同文化中成長出來的結(jié)果，表現(xiàn)和行為是在適當(dāng)?shù)奈幕尘爸斜槐憩F(xiàn)出來，并根植于心理基本過程和機能的行為。教師要重視教學(xué)背景的預(yù)設(shè)，分析好課堂需要，選擇適合與課堂教學(xué)的史料實現(xiàn)背景變量、過程變量、心理變量有機滲透，并且利用恰當(dāng)?shù)暮呗?，能夠幫組學(xué)生正確理解不同文化的行為模式。

四、生命課堂理念與跨文化教育的契合

跨文化不能就文化談文化，必須和環(huán)境、遺傳、社會背景、個體能動性等相結(jié)合起來，并突出強調(diào)尊重生命個體的發(fā)展。如圖2左邊：生態(tài)場景和社會背景這兩種背景變量，以及一個群體多種背景變量的適應(yīng)，并且與這種背景進(jìn)行良性互動，構(gòu)建數(shù)學(xué)生命課堂。不同的文化背景又會形成不同的文化心理特征，其中包括可觀察和推測的行為特征和行為模式：

（1）自發(fā)的行為特征。 ?（2）有原因的行為特征。（3）有目標(biāo)的行為特征。

（4）持久性的行為模式。（5）可改變的行為模式。

圖2約翰貝理的心理涵化概念框架把不同民族中的數(shù)學(xué)文明進(jìn)行整理和升華，篩選出適合與課堂教學(xué)的話題;正如荷蘭著名數(shù)學(xué)家弗賴登塔爾（Hans Freudenthal，1905-1990）所主張的“現(xiàn)實、數(shù)學(xué)化、再創(chuàng)造”。換而言之，各民族文化的相互滲透不僅僅指“附著”的文化因素，更應(yīng)該注重探尋數(shù)學(xué)知識背后的思維本質(zhì)，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)本身的過程中尋找各民族文化的結(jié)合點;人們不應(yīng)該完全遵循不同民族創(chuàng)造者的歷史足跡，而是經(jīng)過改良從而更好的引導(dǎo)各民族文化在現(xiàn)實數(shù)學(xué)課堂中的應(yīng)用，如此才能更加富有啟迪意義和發(fā)展的張力。引導(dǎo)學(xué)生以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)在經(jīng)歷觀察、實驗、猜想、驗證、推理及交流的過程中積極探尋數(shù)學(xué)知識的奧妙，使不同的學(xué)生在數(shù)學(xué)上都能夠獲得良好的發(fā)展。

生命課堂課堂視角下，圖3涵化心理總體框架表現(xiàn)在教學(xué)中要體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主動性和主體性。在社會文化互動中基于不同民族原有的生活背景和知識經(jīng)驗胡建構(gòu)理解。所有胡學(xué)生不管他是屬于哪個群體，諸如：性別民族種族、文化社會階層、宗教信仰，等方面各不相同或?qū)儆谀撤N特殊狀態(tài)，他們在學(xué)校中都應(yīng)該享有平等的教育。采用與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的教學(xué)風(fēng)格來促進(jìn)不同民族、文化和社會階層的學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功。數(shù)學(xué)文化的差異性是普遍存在的。心理學(xué)家威特金（H·A·witkin）認(rèn)為，在師生關(guān)系問題上，如果教師的場依存性——場獨立性特性與學(xué)生是匹配的，可以取得比較好的效果。原因是認(rèn)知方式相同的師生可能具有共同的興趣，或者可能具有共同的個性特征，以及擁有相似的交際模式，容易形成良好的師生關(guān)系。所以，不同認(rèn)知方式的教師應(yīng)該怎樣改進(jìn)教學(xué)方法以使其適合。[8]

五、樹立生命課堂理念回歸教育本質(zhì)

數(shù)學(xué)生命課堂是開放的、多元的、生成的，突出學(xué)生的主體性，強調(diào)“人”置身于一定的教學(xué)環(huán)境中，在個體的交往互動中，與個體相互作用并影響個體發(fā)展的外部世界和諧共存。環(huán)境是人發(fā)展的外部條件，人無法離開客觀的、現(xiàn)實的、給定的環(huán)境，但是人能夠適應(yīng)環(huán)境，而且能夠改造環(huán)境以求獲得更好的發(fā)展。在課堂教學(xué)過程中，文化互動教學(xué)過程是個民族師生合作學(xué)習(xí)、共同探討的過程，相互激勵欣賞、充滿期待的過程，心靈溝通、情感交融的過程。還應(yīng)注意的是，貝理指出，有時各民族的人們沒有直接接觸時，也可能發(fā)生上述文化互動過程中伴有的現(xiàn)象，這種關(guān)系可能是源于個體意識到歷史上曾有過的接觸或者是由于當(dāng)代遠(yuǎn)程通訊而意識到的關(guān)聯(lián)。

約翰貝理思想框架的基本屬性就是文化交往互動的生態(tài)性，具體體現(xiàn)為和諧性、生命性、多元性。生命課堂生態(tài)系統(tǒng)是教學(xué)環(huán)境與教學(xué)系統(tǒng)這一“群落”相互作用的統(tǒng)一體;課堂生態(tài)文化框的主體結(jié)構(gòu)教師、學(xué)生、課程這三要素構(gòu)成，他的主要功能就是培養(yǎng)人，通過不同民族學(xué)生過具體的整合功能、交流功能、生長功能相互配合、協(xié)調(diào)完成。隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的加快，各民族正在面臨一場深刻的文化教育變革，而數(shù)學(xué)方向也必須基金尋找民族文化與數(shù)學(xué)文化的平衡點，協(xié)調(diào)處理好數(shù)學(xué)教育與民族文化的差異。世界經(jīng)濟一體化，文化也必然呈現(xiàn)出融合的趨勢，在漫長的歷史過程中，各民族都形成了屬于自己特色的民族文化，每個民族無論人口數(shù)量的多少，但均有自己文化的本質(zhì)和特色，這些特點不僅是世界文化寶庫重要的貢獻(xiàn)，也是本民族生命不息的體現(xiàn)。

六、結(jié)語

生命課堂理念下教育依然教師的‘教和學(xué)生的‘學(xué)共同組成的一種社會活動;因為社會性是人類的本質(zhì)屬性。不同民族群體的人們都必然處于不同的社會文化環(huán)境中，又在特定的時空中積淀和創(chuàng)造了安身立命所需要的文化，即共享的思想、行動和感覺的方式及其產(chǎn)品，是其人生意義的源泉，這些行為規(guī)范和價值導(dǎo)向必然會影響和制約人們的心理。而學(xué)校課堂教學(xué)的實施形式依然是以班級授課制為主，他同樣是一個群體組成的班級文化，這種是各民族學(xué)生文化的交織，是跨文化下個體水平與群體水平的融合。正如約翰貝理所指出的，文化究其最廣泛的意義上說，是人類行為多樣性的主要源泉。因此，對跨文化理解，文化取向是跨文化數(shù)學(xué)教育教育深化的必需，也是打造生命課堂促進(jìn)教育回歸本質(zhì)的必經(jīng)之路。

參考文獻(xiàn)

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[2]肖鵬，韋煜.文化視域下數(shù)學(xué)史融入課堂教學(xué)研究——以丹德林“雙球模型”為例[J].數(shù)學(xué)教學(xué)研究，2017，36（10）：49-51.

[3]張和平，宋乃慶.文化差異與教育回歸——對少數(shù)民族數(shù)學(xué)教育中文化差異產(chǎn)生障礙的認(rèn)識[J].民族教育研究，2016，（04）：77-83.

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[7]洪燕君.對高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計的幾點思考[J].教學(xué)與管理，2013，（25）：46-48.

作者簡介：肖鵬（1993-），男，回族，貴州興仁人，碩士，實習(xí)講師，研究方向：數(shù)學(xué)教育;

蔣美麗（1966-），男，漢族，貴州都勻人，本科，講師，研究方向：數(shù)學(xué)教育;

宮興寧（1965-），男，漢族，貴州貴定人，本科，副教授，研究方向：數(shù)學(xué)教育。

立項課題：2018年黔南民族幼兒師范高等?？茖W(xué)校校級課題“‘生命課堂理念下黔南州地區(qū)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實踐研究”（2018yb002）。