邱德瓔

提高學(xué)生的古詩詞閱讀鑒賞能力，一直是語文教學(xué)工作中的難點。2017年新版《普通高中語文課程標準》出臺以來，以“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等作為學(xué)科核心素養(yǎng)，以“感受和體驗文學(xué)作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風(fēng)格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位”“體會中華文化的博大精深、源遠流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神”等課程目標，對學(xué)生的古詩詞閱讀鑒賞提出了明確要求;近來在新高考改革的政策下，多地高考語文卷中古詩詞鑒賞題量的增加或難度的加大，更是攥著評價的指揮棒，對學(xué)生的古詩詞閱讀鑒賞能力提高了要求，同時也給語文古詩詞閱讀教學(xué)帶來了壓力與挑戰(zhàn)。

面對上述日益迫切的教學(xué)要求和艱巨的教學(xué)任務(wù)，在課時緊張的高中語文課堂，如何在完成教學(xué)任務(wù)的同時兼顧引領(lǐng)學(xué)生進行大量的古詩詞課外閱讀、提高學(xué)生古詩詞閱讀鑒賞能力，成為我們教學(xué)的一大難題?；诖?，本文試擷取最具代表性的高中名家古詩詞，結(jié)合群文閱讀的教學(xué)方式，初探高中名家古詩詞群文閱讀的教學(xué)策略。

“群文閱讀”，是指“圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識的過程”，它能較好地“實現(xiàn)課程標準閱讀量的目標、滿足現(xiàn)實生活閱讀的需求、改變部分教師的教學(xué)習(xí)性以及提升學(xué)生的閱讀思辨力”的目標，所選名家如李白、杜甫、蘇軾、陶淵明、李清照等人的代表性篇目較多，而傳統(tǒng)的單篇教學(xué)形式或以教材編排的主題組詩教學(xué)形式，往往讓學(xué)生不能很好地將作家在不同階段創(chuàng)作的作品或與他人相關(guān)的作品進行聯(lián)系、整合和全面把握，導(dǎo)致學(xué)生對這些名家名作的理解和賞析停留在“孤立化”“碎片化”“淺顯化”階段。如果打破上述傳統(tǒng)的名家古詩詞教學(xué)方式，以群文閱讀的形式組織“名家名作”的專題閱讀課，則能很好地彌補這方面的不足，并在整合教學(xué)篇目、高效利用課時的同時拓展學(xué)生的閱讀視野，提升學(xué)生的閱讀鑒賞能力，挖掘?qū)W生的思考深度。

在如何選擇教學(xué)策略進行古詩詞群文閱讀鑒賞的問題上，我們不妨借助相關(guān)文學(xué)理論來提供思路。美國著名文論家M.H.艾布拉姆斯曾于1953年，在其代表作《鏡與燈：浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)》一書中，提出文學(xué)活動始終離不開世界、作家、作品、讀者四要素，即著名的文學(xué)活動四要素說;在此基礎(chǔ)上，特雷·伊格爾頓在其《二十世紀西方文學(xué)理論》一書中，提出現(xiàn)代文學(xué)理論發(fā)展史大致可以分為“全神貫注于作者的階段（浪漫主義和十九世紀），絕對關(guān)心作品的階段（新批評），以及近年來注意力顯著轉(zhuǎn)向讀者的階段”等三個階段;之后，我國學(xué)者暢廣元、李西建等人根據(jù)上世紀八十年代之后興起的“文化研究”，歸納總結(jié)出“現(xiàn)代文學(xué)批評理論大致經(jīng)歷了四種基本范式：作者中心論范式、文本中心論范式、讀者中心論范式和文化研究范式”的觀點。對于“四范式”這一說法，雖在學(xué)術(shù)界存在爭議，但其以“文本”“作者”“讀者”“文化”作為文學(xué)批評的視角豐富并發(fā)展了我們的文學(xué)鑒賞活動。在此，我們將以上四個不同的文學(xué)批評視角與古詩詞群文閱讀教學(xué)結(jié)合起來，探索高中名家古詩詞群文閱讀的教學(xué)策略。

一、從“文本”視角探索

從“文本”視角探索，即主要從文本自身進行作品解讀，從而衍生出一系列相關(guān)知識點，輔以群文閱讀的方式進行教學(xué)。如講李白詩歌時，可將“探究李白詩歌中‘月意象的內(nèi)涵”進行專題性的群文閱讀，以《蜀道難》中“又聞子規(guī)啼夜月，愁空山”作為一個起點，引出其意象“月”在烘托本詩中蜀道“險峻”以及下文詩人之“憂”等方面的特殊作用;之后拓展李白名篇《把酒問月》《月下獨酌》《玉階怨》《子夜吳歌·秋歌》等，比較五首詩中“月”意象的內(nèi)涵異同，從而以李白詩歌中的“月”意象的內(nèi)涵探究為例，較為概括性地掌握了我國古詩詞中“月”意象的內(nèi)涵及意義;再如陶淵明《歸去來兮辭》一文，也可以抓住本文“去”“來”兩個方面進行作品解讀，從而聯(lián)系陶淵明《歸園田居》組詩及時代背景，知人論世，共同探究其“去”與“來”之因、所選景物的描寫以及作者不與世俗同流合污的人生理想。

二、從“作者”視角探索

從“作者”視角探索，可以選擇“以點帶面”的方式來進行群文閱讀教學(xué)，即以某一名家作品集結(jié)而講、貫以作家生平及一個或多個議題，不僅可以讓學(xué)生更為系統(tǒng)、深刻地了解這些名家的人生歷程及作品的創(chuàng)作背景，在名家們的生命旅途中與其作品相遇、碰撞，而且可以在議題引導(dǎo)下更好地把握作品內(nèi)涵及藝術(shù)魅力，提高古詩詞鑒賞能力。比如李清照的詞作由于人生經(jīng)歷的原因明顯呈現(xiàn)出前后兩期的不同風(fēng)格，那么，我們不妨以詞人的人生經(jīng)歷為線索，串起每一階段的代表性作品（可以是課文，也可以是課外名篇），進行賞析與比較。如按照其人生軌跡選擇《點絳唇·蹴罷秋千》《如夢令·常記溪亭日暮》《如夢令·昨夜雨疏風(fēng)驟》《一剪梅·紅藕香殘玉簟秋》《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》《聲聲慢·尋尋覓覓》等代表性詞作，在涵泳品味詞句、感受詞人作品風(fēng)格的同時，也在其跌宕起伏的人生經(jīng)歷中對作品把握得更為深刻。

三、從“讀者”視角探索

從“讀者”視角探索，即注重讀者對文本的個性化理解、質(zhì)疑甚至是再創(chuàng)造。在語文教學(xué)中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生大膽地對相關(guān)的多篇文本進行個性化解讀，以提升學(xué)生的閱讀思考能力。如高中語文（必修三）的《杜甫詩三首》（《秋興八首（其一）》《詠懷古跡（其三）》《登高》），可與選修《中國古代詩歌散文欣賞》中的杜甫詩歌《蜀相》《登岳陽樓》《旅夜書懷》《閣夜》等整合成一個專題，以“你能否結(jié)合詩人生平及相關(guān)背景資料，描繪一下你心中的杜甫形象？”“有人說，杜甫為君為仕顛沛流離并不值得，你贊同嗎？試結(jié)合以上杜詩說明理由”兩大議題來進行群文閱讀的教學(xué)。通過這兩大議題的探究，不僅有效地進行了課外拓展，而且以自主探究的形式挖掘?qū)W生的思考深度，提升了學(xué)生個性化賞讀古詩詞的能力。

四、從“文化”視角探索

從“文化”視角探索，則需要透過古詩詞的字詞表面，在文化的大背景下對古詩詞進行鑒賞，從而加深學(xué)生對古詩詞的理解。比如我們講蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時，可以與《滿江紅·懷子由作》《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》《定風(fēng)波·南海歸贈王定國侍人寓娘》《答徑山琳長老》等詩詞進行群文閱讀，在字詞理解的基礎(chǔ)上，貫通蘇軾儒釋道的思想來講解，以此深刻體會蘇軾的“宦游處、青山白浪，萬重千疊”“人生如夢”“一蓑煙雨任平生”“此心安處是吾鄉(xiāng)”“大患緣有身，無身則無疾”等詩句的內(nèi)涵。在學(xué)習(xí)如何鑒賞古詩詞的同時，既了解了作者本人的創(chuàng)作思想，也感悟了中國傳統(tǒng)的儒釋道文化，可謂一舉多得。

以上四個方面的闡述即對高中名家古詩詞群文閱讀教學(xué)進行的一些初步探索。當然，在教學(xué)實踐中，群文閱讀的教學(xué)方法是為了更好地達成教學(xué)目標、安排教學(xué)內(nèi)容以及增強教學(xué)效果而服務(wù)的。在具體的學(xué)期授課過程中，不能為形式而形式，而應(yīng)充分考慮每一篇課文的特點、應(yīng)達成的教學(xué)目標、需突破的教學(xué)重難點，適當?shù)剡x擇篇目進行群文閱讀;在實際運用時，我們可以將以上四種教學(xué)策略選擇性運用或綜合性運用，也可以摒棄不用、大膽創(chuàng)新其他教學(xué)方式;在課時安排方面，可以在本學(xué)期課時整體安排的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的整合或拓展，縮減課時或增加課時。

在群文閱讀的教學(xué)策略研究及運用方面，我們?nèi)杂写罅康目瞻仔枰钛a，已有的理論仍需不斷發(fā)展與完善。在語文教學(xué)與研究之路上，我們還需不斷地“上下而求索”。

參考資料：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2018：5.

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[4]M.H.艾布拉姆斯.鏡與燈：浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)[M].酈稚牛，等，譯.北京：北京大學(xué)出版社，1989：5.

[5]特雷·伊格爾頓.二十世紀西方文學(xué)理論[M].伍曉明，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2007：73.

[6]暢廣元，李西建主編.文學(xué)理論研讀[M].西安：陜西師范大學(xué)出版總社有限公司，2013.08：367.