吳 健

（天津市公用技師學院，天津 300380）

中國汽車產、銷已連續(xù)十年蟬聯世界第一，面臨汽車工業(yè)整體實力不斷壯大，對汽車專業(yè)技術人員的需求量也明顯增加，這其中服務于汽車后服務市場的汽修技術人員更是本行業(yè)所急需的人才資源。職業(yè)院校汽車維修專業(yè)是為汽車行業(yè)后服務市場培養(yǎng)和輸送后備維修技術人才的重要載體。為培養(yǎng)適應現代汽車工業(yè)發(fā)展急需的高素質、高技能汽車維修技術人員，各級各類職業(yè)院校的汽車維修專業(yè)都在不斷改革傳統教育教學方法。

一、混合式教學實踐的可行性分析

“混合式教學”作為一種新型教學模式被職業(yè)院校引入現代職業(yè)教育體系，汽車維修專業(yè)也在積極探索該教學模式，它是將現代發(fā)達的網絡技術和信息技術充分移植于專業(yè)教學過程之中。從形式上看，混合式教學模式是將線上網絡教學與線下課堂教學相結合，是在線教學與傳統教學的組合，利用專門或閑暇時間隨時隨地的觀看微課或學習知識，實現“移動化、碎片化”學習。[1]學習過程中根據自身學習情況，學生能夠自主掌控學習進度和學習頻次，利用網絡社區(qū)平臺進行交流互動，解決學習困惑。混合式教學將移動互聯網技術與實體課堂教學相結合，學生整個學習過程能獲得超越傳統課堂的學習體驗。[2]

基于移動終端平臺的“教”與“學”已經成為職業(yè)院校教學過程的重要輔助手段。智能手機、iPad等移動智能設備的廣泛使用，各種基于移動終端平臺的教學軟件或具有教學功能的軟件陸續(xù)推出，為移動互聯網終端的應用與普及提供了實施條件?！霸瓢嗾n”就是其中一款基于移動互聯技術，具有移動教學功能的全免費課堂互動教學軟件，它既可以通過臺式電腦進行訪問，也可以隨時通過智能手機、iPad等移動終端直接訪問。利用云班課平臺，課上和課外在線均能參加教師開展的各項教學互動活動，并實現云班課“經驗值”的累積。云班課可以幫助教師實時記錄學生的學習軌跡，追蹤學生的學習進度，實現學生學習過程和學習結果信息數據的匯集。[3]

二、混合式教學實踐學前調研與分析

以云班課移動學習平臺為基礎，在汽車維修專業(yè)“汽車底盤構造與維修”課程中開展混合式教學實踐，選取汽修班42名學生為教學實踐對象。教師利用云班課APP創(chuàng)建“汽車底盤構造與維修”云班課，并要求全體學生使用真實姓名注冊登錄。

（一）學前調研問卷信度和效度

為掌握學生對新學期使用移動終端設備參與教學活動的學前態(tài)度，在開學前三周利用云班課平臺的“投票/問卷”對全班42名學生發(fā)布了“學前調研問卷”（見表1），并全部收回。本調研問卷采用李克特5級量表設計，共設五項調研內容，主要針對學生在課外和課上采用混合式教學模式的接受程度。每項調研內容收集每名學生對每一項目的態(tài)度變量（很高=5、高=4、一般=3、低=2、很低=1）。

表1 學前調研問卷統計情況

本調研問卷經SPSS22可靠性分析計算，克隆巴赫系數α=0.822>0.8，說明“學前調研問卷”具有良好的問卷結果，可信度范圍很好。本調研問卷，經過KMO取樣適當性因子分析及Bartlett球形因子分析，KMO=0.834＞0.8，Bartlett的球形度檢驗上次讀取的卡方值為159.882，顯著性概率值ρ=0.000，表明達到顯著水平，變量間的共有因素較多，較適合做因子分析。

（二）學前調研問卷結果分析

根據調研問卷結果，前四項調研中選擇“很高”和“高”的學生比例依次是：59.5%、76.2%、61.9%和69%，說明絕大多數學生有較高的意愿參與基于云班課移動學習平臺的混合式教學實踐，并且有近7成的學生有信心能夠在新學期提高學習成績或改善學習效果，證明大多數學生對使用該教學模式充滿期待。但值得注意的是，學生在選擇“是否愿意在課上使用手機進行學習”時意愿最高，這不能排除有部分學生想在課堂之上“玩手機”的想法。為避免出現教學負效應現象，教師在必要的情況下，應加強課上教學的監(jiān)督力度。根據“是否需要復習上學期已學過的知識內容”中部分學生反饋意見，在開學前向云班課的“資源庫”上傳了上學期已學課程知識的復習資料，方便學生在開學前的假期閱讀復習資料，為新課程的繼續(xù)學習做好鋪墊。

三、混合式教學實踐的實施步驟

（一）學前籌劃準備

結合本學期期末學生將進行汽車維修中級工的考試，因此將本學期“汽車底盤構造與維修”課程的教學目標定位于“強化原理、技能為主、備戰(zhàn)考級”。為讓學生了解本學期課程的“教學目標”和“教學進度安排”，在開學前期將課程的具體要求上傳至云班課的“學習要求”和“教學進度”之中，供全體學生參閱。[4]根據課程教學大綱要求，“汽車底盤構造與維修”課程需完成“傳動系”“行駛系”“轉向系”“制動系”四部分的教學。經過對課程內容的分析并結合汽車維修中級工考試要求，將四部分內容逐一分解為若干項學習任務。按照已分解的各個項目學習任務，搜集相應學習材料準備教學微視頻。以“制動系”中“檢查與更換制動蹄片”項目為例，本項目是讓學生了解檢查和更換制動蹄片的重要性；熟悉制動蹄片工作原理；掌握檢查和更換制動蹄片操作技能。考慮學生的基礎普遍較為薄弱且學習主動積極性不高，因此將能力方向確定為正確掌握操作，即要求學生能夠檢查制動蹄片的磨損情況，并確定是否達到磨損極限進行更換，更換新制動蹄片后，進行車輛制動性能實驗，以檢驗制動效果，在實施操作過程中注意必要的安全規(guī)范。教師根據學習目標整合與之相關的圖片和文字等學習材料，并編輯制作“檢查制動蹄片”和“更換制動蹄片”兩段實訓操作微視頻。針對教學實驗班學生自主學習的持久性不強、注意力易渙散的情況，錄制的視頻時長均控制在5～10分鐘，視頻內容短應小精悍、直入主題。[5]為促進師生之間和同學之間的交流討論，在云班課開設了“教學答疑”討論專區(qū)，對能夠積極參與發(fā)言、討論的學生均給予一定經驗值的獎勵。

（二）課前自主學習

學生依據教師上傳的教學資源和“學習要求”，并結合自身現場物理條件選擇智能手機、iPad或臺式電腦，開展個性化的自主學習，學習的過程以“經驗值”的形式進行累積。學生在自學時，遇到困惑時可通過“私聊”向同學或教師請教，教師可開啟教學答疑討論專區(qū)，與同學們共同探討問題解決方案，形成學習互助，自學后學生進行在線“測試”檢驗學習效果。

為提高學生利用云班課查看資源庫的效率，教師每次“頂置”新上傳的資源，學生進入云班課資源庫，無需查找即能立刻觀看到需要學習的新資源。同時，教師按照擬定的學習任務項目表進行“分組”歸類，同一項目的學習資源均歸屬一個組別，以便于學生理清知識脈絡。利用已上傳教學資源的“信息”功能，教師跟蹤每位學生在何時參與了學習，對于在規(guī)定時間段內“未查看”的同學及時發(fā)出查看提醒。教師收集學生測試成績，梳理學生的疑難問題，以便為課上教學階段做好充分準備。[6]

（三）課上技能教學

課上教師展現必須掌握的汽車底盤專項技能實訓項目和操作訓練的任務要求，課上實訓操作較之課前自主學習的知識應有一定的難度提升。在實施“檢查與更換制動蹄片”項目教學中，教師可組織學生采取自主結合形式或云班課分組協作的方式開展項目訓練。學生按照課前自學掌握的相關知識，制定流程進行訓練操作，選取千分尺、百分表等專用檢測量具，使用制動蹄片專用工具實施拆卸、安裝實訓練習，練習中仍可繼續(xù)觀看資源庫中的教學資料和相關視頻，教師在必要環(huán)節(jié)給予指導或糾正。為最大限度保證每一名學生在課上均能有效參與項目的訓練操作，教師利用云班課的“課堂表現”適時發(fā)起“搖一搖選人”等功能，以隨機形式抽取個別學生演練制動蹄片的檢查步驟、拆裝過程；在“頭腦風暴”中讓全班同學各抒己見，發(fā)表對實訓操作的個人心得，以便考察課上學生的訓練情況。對于訓練不積極的學生給予必要的提醒與督促，防止因使用手機等移動終端造成的教學負效應。實訓項目完成后，各小組成員分別匯報訓練任務的完成效果，每組選派代表進行操作展示，其他小組在“小組評價”中發(fā)起互評。同時，每位同學在下課之前完成在線測試，教師在云班課平臺匯總小組互評結果和學生測試成績。最后，教師總結本次課程的教學情況，肯定成績并指出后期努力方向。學生根據點評結果進行學習反思，促進技能的再提升和知識進一步的內化。[7]

（四）課后知識鞏固

在課后鞏固已學知識和技能是十分必要的，教師根據教學內容發(fā)布“云班課作業(yè)”。作業(yè)以對應前期學習知識、技能的工作頁和實訓報告等形式呈現，學生將課前知識和課上訓練內容進行歸納總結，寫出應掌握的知識要點和實訓操作的具體步驟，并按教師要求總結學習中的收獲和不足，寫出小結和改進措施，在教師規(guī)定的時間期限內完成并提交作業(yè)。教師利用手機可隨時批改學生提交的作業(yè)，并根據完成情況進行作業(yè)點評，同時給予相應經驗值的獎勵。

為增加作業(yè)點評的多元化，開展優(yōu)秀作業(yè)在線小組互評，為全體同學樹立學習的榜樣。教師在課后批閱各小組所提交的作業(yè)，結合課上學習表現，梳理出學生對知識和技能的掌握程度，最終形成“學習反饋”。將反饋結果上傳至云班課資源庫，學生查看反饋點評中教師給予指出的優(yōu)點與缺點，再次對所學知識和技能形成記憶強化。將結果反饋在討論專區(qū)中，師生繼續(xù)交流學習的收獲經驗與改進措施，并促進同學之間交流學習成果并積累學習經驗。[8]

四、混合式教學實踐學后調研與效果分析

（一）學后滿意度調研與分析

1.學后調研問卷信度和效度。在學期末，為了掌握學生對基于云班課移動學習平臺的混合式教學實踐的學后真實感受，在云班課“投票/問卷”發(fā)放了“學后滿意度調研問卷”（見表2），問卷仍采用李克特5級量表設計（很滿意=5、滿意=4、一般=3、不滿意=2、很不滿意=1）。

表2 學后滿意度調研問卷統計情況

經SPSS22對可靠性統計分析，科隆巴赫系數α=0.962>0.9信度非常高，說明“學后滿意度調研問卷”具有極好的問卷結果，可信度非常理想。調研結果表明，學生對以云班課技術支持的基于移動終端平臺的混合式教學模式具有較高的學習滿意度。再經過KMO取樣適當性因子分析及Bartlett球形因子分析，KMO=0.901＞0.9，數值更大，更加接近1。Bartlett的球形度檢驗上次讀取的卡方值為233.313，顯著性概率值ρ=0.000，表明達到極其顯著水平，變量間的共有因素非常多，非常適合作因子分析。

2.學后調研問卷結果分析。調研結果表明，學生對以云班課技術支持的基于移動終端平臺的混合式教學模式具有較高的學習滿意度。而且，α值與KMO值均高于學前調研的分析數值，這證明學生普遍認可并接受該教學模式。學后調研問卷中，前四項調研中選擇“很滿意”“滿意”的學生比例均超過75%以上，其中，“在課外使用手機進行學習，是否對學習有幫助”很滿意21人、滿意11人，達到76.2%；“使用云班課教學軟件，是否對學習過程有幫助”達到80.9%，說明云班課教學軟件已經獲得絕大多數學生的認可和接受，并且愿意在課外使用手機學習。在“感覺是否對備考汽車維修中級工有幫助”中有64.3%的學生選擇“很滿意”“滿意”，滿意度相對較低，和部分學生進行訪談得知，因為考慮到汽修中級工的考試還需要結合“汽車發(fā)動機”“汽車電器設備”和“汽車維護與保養(yǎng)”等多門課程的綜合學習，因此部分學生在態(tài)度上表示比較謹慎。雖然如此，多數同學還是表示，參與該教學模式的過程中，確實提高了學習成績，改善了學習效果，而且很大程度上鍛煉了個人的自主學習能力，并希望能夠繼續(xù)在其它課程的學習中也使用這種教學模式。[9]

（二）混合式教學實踐的效果分析

在線學習過程中，學生可通過觀看視頻和非視頻學習資源參與多種在線互動活動，實現云班課“經驗值”的積累，因此“經驗值”的高低又可作為學生“過程性學習”的評價指標。為了更好地探究基于云班課移動學習平臺的混合式教學實踐效果，現將學生的“結果性考核”與“過程性考核”進行比較，即對學生期末考試成績與個人所累計的云班課經驗值進行比較分析。按期末考試成績將學生劃分為三個分數段，成績＜70為低分數段；70≤成績＜90為中間分數段；成績≥90為高分數段，圖1為期末考試成績學生人數分布情況。

由圖2可知，較低分數段共11名學生，隨著云班課經驗值的增長，當成績達到峰值時出現逐漸下降的趨勢，考試成績與經驗值呈現出負相關狀態(tài)。出現這一現象的原因可能是由于學生在課前自學和課后鞏固階段脫離教師的有效監(jiān)督，對于自主學習能力不強的學生，反而造成學習效率的下降?；蛴捎谧钥啬芰ι匀?，受到手機游戲等娛樂功能的干擾，造成學習負效應。

圖1 混合式教學班期末考試成績學生人數分布情況

圖2 低分數段學生云班課經驗值與期末考試成績關系

由圖3可知，中間分數段共22名學生，其成績基本與云班課經驗值呈現正相關狀態(tài)，相關性系數達到0.878，屬于較高程度相關。證明學生們的在線學習一定程度上彌補了課上和線下學習的不足，有效學習時間得以延長，從而使學習成績相應提高。

由圖4，高分數段學生共9名學生，學生考試成績與云班課經驗值的相關性系數很低，僅為0.258。學生在課上和線下學習就已經能夠較好的完成學習任務，證明混合式教學對他們成績的影響并不十分顯著。

由以上對比分析可以得出，混合式教學對于高、低兩分數段的學生影響并不十分顯著。而對于中間分數段的學生，由于能夠有效增加其在線學習時間，充分彌補課上和線下學習的不足，對學生成績提高起提升作用。因此，基于云班課移動學習平臺的混合式教學實踐所取得的改善效果，主要來自于中間分數段學生成績的提升，這也與學后滿意度調研問卷中“在課外使用手機進行學習，是否對學習有幫助”，有21人選擇“很滿意”，11人選擇“滿意”的情況基本接近。

五、混合式教學實踐的教學反思

（一）職業(yè)院校學生普遍存在自控能力較弱的情況

在課前自主學習階段，教師雖然可以跟蹤掌握學生是否查看了教學資源，但很難保證每一名學生都能認真學習。在沒有教師現場監(jiān)督的情況下，學生在使用智能手機、iPad等移動智能設備學習的過程中，難免受到諸如網絡游戲等其它事物的干擾，影響課前自學效果。鑒于此，教師可以采用組長負責制的“成員小組”形式，在課前自主學習后，各小組成員在規(guī)定時間內向組長提交自學報告。組長對所提交的自學報告甄別篩選出完成情況欠佳的學生，提交給教師，以便于教師及時對個別學生進行有效的督學指導，盡可能減少課前自主學習的失控。

圖3 中間分數段學生云班課經驗值與期末考試成績關系

圖4 高分數段學生云班課經驗值與期末考試成績關系

（二）教師需加強課堂上的手機管控

課堂階段既可以采取自主獨立形式，也可以使用云班課分組協作的方式，但無論何種教學組織形式都難免會有個別學生拿著手機“濫竽充數”。若教師疏于監(jiān)管，則會造成個別學生在課堂之上堂而皇之地“玩手機”，導致教學負效應。如果在同學間引發(fā)連鎖效應，勢必削弱該混合式教學模式的整體教學效果。教師應充分利用云班課“課堂表現”中的“搶答、舉手、選人”等互動教學功能，鼓勵學生在“搶答、舉手”環(huán)節(jié)主動開動思維，積極參與教學互動過程，并給予相應經驗值的獎勵。鑒于云班課APP的隨機“選人”功能，由教師發(fā)起，APP系統隨機抽取一名學生單獨回答教師問題或獨立參與教學互動過程，這樣可在一定程度上規(guī)范學生的課堂學習紀律，減少和杜絕課堂上個別學生“心猿意馬”的可能。

（三）教學對象的規(guī)模有一定限制

基于云班課移動學習平臺的混合式教學實踐，重點強調課外與課上、線上與線下的教學銜接，教師要隨時跟蹤每一名學生的學習軌跡和過程，這在一定程度上限制了授課對象的人數。尤其是在課上需要學生實施汽車底盤專項技能實訓中，還需加強人身意外傷害的預防，必要時還須配備兩名教師實施教學，汽車維修教學班級最好限定在45人以下。

（四）容易出現偏重于線上教學過程的現象

在混合式教學過程中一名僅注重線上教學資源建設，而忽視課堂教學的教師，必然會讓學生在課堂學習過程中產生失望，也會嚴重影響混合式教學的整體教學質量。因此，在重點構建線上教學的同時，更要關注課堂之上的教學實施效果。教師應協調好課外與課上、線上與線下的教學平衡。課堂教學環(huán)節(jié)既是區(qū)別于MOOC和SPOC教學的重要標志，同時在混合式教學模式中也是對線上教學效果的檢驗和優(yōu)化。

（五）課后階段易成為教學的薄弱環(huán)節(jié)

一般情況下，教師很難在課后再有時間或精力去跟蹤每一名學生的課后學習情況。相對于課前自學和課堂教學，有個別學生會認為“下課寫完作業(yè)”就完成了學習任務，而沒有在課后對所學知識的鞏固引起必要的重視，將會造成課后環(huán)節(jié)的失效。教師在一定程度上強化“作業(yè)在線互評”和“課上學習情況反饋”均是課后知識鞏固的重要環(huán)節(jié)，是學生對所學知識和技能的再學習、再強化。教師應有針對性地重點關注在線互評成績不良和課上學習反饋欠佳的同學，力爭讓每一名學生在教學的各個環(huán)節(jié)都能有所收獲。

（六）教學過程對于網絡環(huán)境具有一定要求

基于云班課移動學習平臺的混合式教學實踐，在課堂教學環(huán)節(jié)中較為依賴移動互聯網絡的數據信息傳輸，若網絡傳輸速度不佳，則會影響課堂上的正常教學。因此，往往需要學生提前下載資源庫中的學習材料和視頻資源，但所下載的資源達到一定量時，又會占據較大的手機存儲空間，影響手機的正常使用。因此，從教學角度出發(fā)，有必要對于校園WiFi的建設提出一定的要求。這在實際工作中，既需要廣大教師的攜手努力，還要有教學后勤保障部門的技術保障，更要有院校領導的鼎力支持。

（七）可能誘使個別學生投機取巧

“經驗值”的累加在一定程度上代表學生在學習過程中的表現，是教師掌握學生過程性學習效果的主要依據。但如果個別學生僅僅重視經驗值的得分高低，而不重視學習的內容；在資源庫中僅僅打開教學資源，而不深入閱讀學習材料，點開教學微視頻，而不認真觀看，則會造成經驗值的無效累加，勢必干擾教師對這部分學生過程性學習效果的掌握情況。因此，必須要求教師在匯總線上所搜集大數據結果的同時，還要充分結合線下課堂教學的實施環(huán)節(jié)，將線上所獲搜集的每位學生數據與其在課堂學習過程展現的情況進行對比分析。既要總結優(yōu)秀學生的成功學習經驗，也要找出個別學生成績欠佳的具體原因。只有客觀公正地對待基于移動互聯網技術的線上教學功能與傳統職業(yè)教育線下實體課堂相結合的教學過程，才能為繼續(xù)探索該混合式教學不斷積累寶貴經驗。