李喜梅

（常州紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院 創(chuàng)意與藝術(shù)設(shè)計學(xué)院，江蘇常州213164）

2011年，教育部《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育工作基本建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）的頒布，被認為是心理健康教育工作規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的起源。各地教育行政部門和高校相繼以《標(biāo)準(zhǔn)》為藍本，開展了系統(tǒng)化心理健康教育的建設(shè)和評價工作，對推動高校心理健康教育工作發(fā)揮了重要作用。然而，基于《標(biāo)準(zhǔn)》的心理健康教育評價，是心理健康教育規(guī)范化建設(shè)初期的“達標(biāo)式”評價，學(xué)生主體地位突出不明顯，未充分考慮學(xué)生身體和環(huán)境在心理健康教育過程中的重要影響，從根本上是忽視了心理健康教育的具身屬性，已不能適應(yīng)新時代高校心理健康教育的新形勢、新要求。鑒于此，確立心理健康教育的具身屬性，是科學(xué)、全面認識心理健康教育，開展好心理健康教育工作的認知論基礎(chǔ)。本文以具身認知理論為視角，探索構(gòu)建多主體、多層次、多方法的心理健康教育綜合評價體系，最大限度地保障評價的科學(xué)性、全面性和有效性，以期提高心理健康教育工作水平。

一、具身認知與心理健康教育

（一）具身認知的意蘊

具身認知是心理學(xué)領(lǐng)域的一場革命，最早由現(xiàn)象學(xué)家梅洛·龐蒂提出，他認為，身體是知覺的中心，是經(jīng)驗的主體，而不是被經(jīng)驗的對象。具身認知理論強調(diào)，認知是身體、環(huán)境及其交互活動協(xié)同作用的結(jié)果，正是作用于客觀世界的身體及其與環(huán)境的交互體驗才形成的認知。該理論是對傳統(tǒng)認知二元論的顛覆，認知二元論認為，認知過程與身體無關(guān)，否定身體和環(huán)境的價值與作用。[1]如果說傳統(tǒng)的認知科學(xué)是離身的孤立主義研究，那么具身認知就是反孤立主義研究，傳統(tǒng)認知理論視身體為刺激的感受器和行為的效應(yīng)器，具身認知理論卻賦予身體在認知的塑造中以一種樞軸的作用和決定性的意義。具身認知理論促進了人們對認知的全新認識，對認知的形成和習(xí)得產(chǎn)生了積極影響，越來越多的領(lǐng)域，開展了基于具身認知理論的探索與實踐。

（二）基于具身認知理論的心理健康教育

心理健康教育旨在培養(yǎng)大學(xué)生良好的心理品質(zhì)和優(yōu)良品格，促進大學(xué)生思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)和身心協(xié)調(diào)發(fā)展，是大學(xué)生健康成長的重要保障。不同于一般的知識傳授型教育，心理健康教育具有工具性和應(yīng)用性屬性，可以使大學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活、人際交往、戀愛、就業(yè)等方面學(xué)以致用，具備自我心理調(diào)節(jié)和解決實際心理問題的能力。[2]鑒于此，心理健康教育工作不僅要開展結(jié)果評價，更應(yīng)注重原因分析和改進過程性評價，這就迫切需要用創(chuàng)新的視角開展心理健康教育評價研究。從根本上說，心理健康教育是建立在大學(xué)生個體和環(huán)境基礎(chǔ)上的心理體驗教育，是一種主體性活動，大學(xué)生通過系列教育教學(xué)及實踐活動，達到預(yù)定的教育目標(biāo)且獲得一定的體驗。具身認知理論為心理健康教育突出身體和環(huán)境作用提供了理論支撐，有利于從身體、環(huán)境和認知統(tǒng)一的角度開展心理健康教育。具身認知理論與大學(xué)生心理健康教育有著很強的契合點。在具身認知理論指導(dǎo)下，大學(xué)生心理健康教育與學(xué)生的生理機體和環(huán)境密切關(guān)聯(lián)，依托大學(xué)生生命機體和教育實踐活動的深度參與，開展保障有力、形式多樣、內(nèi)容豐富的心理健康教育，充分調(diào)動學(xué)生的參與性和積極性，可以切實提高大學(xué)生心理健康教育工作水平。

二、基于具身認知的大學(xué)生心理健康教育評價體系的構(gòu)建

在具身認知理論指導(dǎo)下，大學(xué)生心理健康教育評價體系應(yīng)突出學(xué)生身體和教育環(huán)境的作用，注重過程評價與成果評價的統(tǒng)一，從系統(tǒng)性、整體性的視角考慮評估體系的各個部分、各個層次和指標(biāo)性質(zhì)之間的差異性和相關(guān)性[3]，在此基礎(chǔ)上，明確評價體系的結(jié)構(gòu)、維度和權(quán)重等內(nèi)容。

（一）評價內(nèi)容

如何讓心理健康教育評價更具價值、更好地促進心理健康教育工作，評價模型的選擇至關(guān)重要。以往的教育評價模式多為目標(biāo)導(dǎo)向型，這與心理健康教育重過程的具身屬性不相符?；诖耍撐囊隒IPP評價模型，該模型是一種基于決策導(dǎo)向和過程導(dǎo)向，并強調(diào)改進功能的教育評價模式，是較為常用的評價指標(biāo)體系構(gòu)建模型。[4]CIPP評價模型注重成果評價與過程評價的統(tǒng)一，其內(nèi)涵在于凸顯過程評價的價值，力求通過動態(tài)化評價方式對評價內(nèi)容進行整體性衡量[5]，這與大學(xué)生心理健康教育評價重過程的特點高度契合。本文嘗試利用CIPP模型，從背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（lnput Evaluation）、過程評價（Process Evaluations）和成果評價（Product Evaluation）四個評價維度，圍繞心理健康教育的主要環(huán)節(jié)設(shè)計心理健康教育評價內(nèi)容。

具體到大學(xué)生心理健康教育評價，背景評價是當(dāng)前心理健康教育評價的環(huán)境、背景、需求的評價，主要指學(xué)校對心理健康教育的重視程度、理念認識等。輸入評價是對達到心理健康教育目標(biāo)所需的條件、資源的評價，主要包括心理健康教育運行保障、體制機制等。過程評價是對心理健康教育教學(xué)實踐過程的評價，不斷發(fā)現(xiàn)存在的問題，從而為決策者提供有效信息，包括教育教學(xué)、實踐活動、心理普查與預(yù)防等。結(jié)果評價是對心理健康教育目標(biāo)達到程度的評價，包括學(xué)生心理健康知識的掌握、心理健康水平和心理素質(zhì)的提高、師資的成長，以及在其過程中的可推廣性特色亮點等。

（二）指標(biāo)體系及權(quán)重

基于以上評價內(nèi)容的設(shè)計，本文以《標(biāo)準(zhǔn)》的建設(shè)條目為基礎(chǔ)，參照2018年中共教育部黨組最新印發(fā)的《高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》中的主要任務(wù)要求，在具身認知理論指導(dǎo)下，突出身體和環(huán)境的重要作用，最終確定了戰(zhàn)略擺位、工作條件、體制機制建設(shè)、師資隊伍建設(shè)、教學(xué)體系建設(shè)、活動體系建設(shè)、心理咨詢服務(wù)體系建設(shè)、預(yù)防和干預(yù)體系建設(shè)和工作成效等九個方面三級結(jié)構(gòu)的大學(xué)生心理健康教育評價體系。

評價體系指標(biāo)間相對重要程度、下級指標(biāo)對上級指標(biāo)直至總目標(biāo)的貢獻程度不同，所以有必要確定評價指標(biāo)的權(quán)重。[6]本研究采用心理健康教育工作者和專家評定相結(jié)合的方法確定指標(biāo)體系權(quán)重，評定過程中需從具身認知理論視角，突出相關(guān)指標(biāo)權(quán)重。為使評價更直觀、便捷，本研究指標(biāo)權(quán)重值用分值代替，總分100分，賦值最大值5分，最小值1分。首先，組建由3名心理健康教育工作者和7名專家組成的指標(biāo)構(gòu)建小組，并對小組成員進行心理健康教育具身認知理論的培訓(xùn)，讓小組成員深刻了解心理健康教育的具身屬性，以及二者之間的關(guān)系，在賦值過程中能夠準(zhǔn)確把握評價意圖；然后，計算各小組成員打分均值后進行歸一化處理，經(jīng)多次修訂最終確定每一層級指標(biāo)權(quán)重。[3]經(jīng)專家組綜合研判和打分，最終確定大學(xué)生心理健康教育評價體系及指標(biāo)權(quán)重，具體如表1所示。

表1 心理健康教育評價指標(biāo)體系及權(quán)重（分值）

續(xù)表

三、具身認知視角下大學(xué)生心理健康教育評價的實踐價值

（一）堅持學(xué)生主體

心理健康教育的關(guān)鍵不是傳授心理學(xué)知識，而是通過有效的心理健康教學(xué)和實踐活動，增強大學(xué)生的自我心理調(diào)適能力，提高大學(xué)生的心理健康水平和綜合素質(zhì)。心理健康教育過程中，學(xué)生既是教育的對象，更是教育的主體，教師應(yīng)堅持以生為本理念，做教育的組織者、引導(dǎo)者和合作者，發(fā)揮學(xué)生主體地位，提升學(xué)生的教學(xué)參與度和貢獻度，讓大學(xué)生在潛移默化的親身體驗中提升心理品質(zhì)。

（二）樹立全員參與意識

基于具身認知理論的心理健康教育綜合性強、涉及面廣，需要學(xué)校各部門和師生的廣泛參與和通力合作，只有樹立全員參與意識，才能營造良好的心理健康教育生態(tài)環(huán)境。為此，學(xué)校要統(tǒng)籌謀劃心理健康教育，形成多方合力，從組織構(gòu)建、機制搭建、氛圍營建等方面入手，創(chuàng)新心理健康教育工作模式和運行機制，明確心理健康教育在事業(yè)發(fā)展中的重要地位，確立各部門心理健康教育工作責(zé)任主體，構(gòu)建全員、全過程、全方位一體化的心理健康教育體系。

（三）創(chuàng)設(shè)教育情境

隨著信息技術(shù)的發(fā)展和教育理念的不斷更新，教育正在發(fā)生顛覆式改變，傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)模式已不適應(yīng)當(dāng)下的教育，更不適應(yīng)具身屬性的心理健康教育。在具身認知理論指導(dǎo)下，大學(xué)生心理健康教育需要有形式多樣的教育實踐活動和教育手段支撐。通過互聯(lián)網(wǎng)、人機交互等信息技術(shù)，開展第三課堂、主題活動、情景創(chuàng)設(shè)劇等活動，豐富課堂教學(xué)和教學(xué)互動，提升心理健康教育的趣味性和感知度，讓學(xué)生在潛移默化的融入、身臨其境的體驗中實現(xiàn)良好心理品質(zhì)的塑造。

具身認知理論視角下，大學(xué)生心理健康教育注重身體的參與和環(huán)境的影響，講求教育過程中知行合一，基于此構(gòu)建的心理健康教育評價體系，可以更精準(zhǔn)地把握決定心理健康教育質(zhì)量的核心要素，更好的為心理健康教育提供指導(dǎo)性反饋。心理健康教育工作者要充分認識心理健康教育的具身屬性，創(chuàng)新工作舉措，豐富教育形式，對照評價指標(biāo)要素開展好心理健康教育工作，切實提高心理健康教育工作水平。