◎潘蕾瓊 陳思宇 曾文婕 黃甫全

當(dāng)前，各類師范院校尤為重視師范生師德養(yǎng)成，或基于學(xué)校頂層設(shè)計系統(tǒng)化育人模式推動，或通過通識課程與專業(yè)課程共育滲透，或組織豐富多樣的學(xué)生活動積極開展。然而，所有這些在某種意義上固然發(fā)揮著對師范生師德培養(yǎng)的作用，但不可否認(rèn)也存在著因課程目標(biāo)或活動主題與內(nèi)容對師德修養(yǎng)的非強(qiáng)力支撐性，導(dǎo)致師德養(yǎng)成教育的滯后與懸空。為此，本研究以師范院校小學(xué)教育專業(yè)實驗型課程與教學(xué)改革為實踐基礎(chǔ)，以國外復(fù)興的美德倫理學(xué)和新興的積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，以教師職業(yè)道德轉(zhuǎn)向教師專業(yè)道德研究的國際視野為專業(yè)基礎(chǔ)，探索并開發(fā)了適用于師范生師德養(yǎng)成的專門課程——“高尚師德修養(yǎng)實驗”。

一、卓越教師的高端目標(biāo)定位

針對師范教育“培養(yǎng)合格教師”的傳統(tǒng)定位嚴(yán)重滯后于教育現(xiàn)代化需求的困境，根據(jù)發(fā)達(dá)地區(qū)“優(yōu)秀教師期待”的實際訴求和國家“卓越教師教育”的政策導(dǎo)向，本課程確立了培養(yǎng)“卓越教師”的高端目標(biāo)定位。

（一）目標(biāo)設(shè)計的理念導(dǎo)向

“高尚師德修養(yǎng)實驗”課程的理念，是培養(yǎng)師范生的優(yōu)良品德、高尚師德和中小學(xué)有效德育能力。與此相應(yīng)，該課程的目標(biāo)設(shè)計指向于自我人格修養(yǎng)、專業(yè)道德發(fā)展和育人能力提升三個方面。

1.自我人格修養(yǎng)

教師，首先是一個“人”，一個生活在文化世界中的“社會人”，因此，必然要遵從社會秩序和文化制度的自然要求。然而，人的社會化進(jìn)程，亦是人的道德化過程。從人的道德本性來講，與所有人一樣，教師也是一種道德學(xué)習(xí)者，其道德成長并未完成，而是伴隨生命歷程的演進(jìn)而得以成熟。因此，自我德性修養(yǎng)是教師“向文而化”的“人化”過程，也是教師涵養(yǎng)高尚師德的基礎(chǔ)和前提。此外，教學(xué)本身就是一個負(fù)載價值的意義活動。教師職業(yè)及其勞動的精神特性決定了人格特性之于自身職業(yè)的優(yōu)先性。教學(xué)不只是通常所言的“成人之學(xué)”，更應(yīng)該是教師的“為己之學(xué)”，這是對教師通過教學(xué)成就自我這種個人價值追求的應(yīng)有承認(rèn)和基本尊重。[1]因此，本課程在目標(biāo)定向上，首先提出了教師對自身道德修養(yǎng)的基本要求。

2.專業(yè)道德發(fā)展

與其他職業(yè)相比，教師以強(qiáng)調(diào)具有廣闊的知識、高尚的品德和精進(jìn)的教育教學(xué)能力，而凸顯其專業(yè)不可替代性。所謂“學(xué)高為師，德高為范”的古訓(xùn)表明了教師專業(yè)發(fā)展的核心所在。以普通職業(yè)觀考量傳統(tǒng)教師職業(yè)，盡管也很重視師德方面的高要求，但由于傳統(tǒng)師德大多停留在良好的個人道德修養(yǎng)上，對職業(yè)道德的要求顯得比較粗糙、抽象和一般化，不能深刻而具體地體現(xiàn)教師的專業(yè)價值特性。因此，從個體優(yōu)秀人格的一般性和教師專業(yè)的特殊性綜合考察，本課程提出了培養(yǎng)當(dāng)代教師高尚師德的專業(yè)目標(biāo)指向。

3.育人能力提升

教育作為人的一種特殊的文化存在方式，亦是人們的生活方式和生活態(tài)度，是人重要的實踐活動形式，必須以人的幸福追求為本，關(guān)注人的幸福生活。因此，教師在教育中，最根本的是要喚醒學(xué)生的生命活力，把學(xué)生的發(fā)展從知識層面提升到生命優(yōu)化高度。然而，如何在教育中實現(xiàn)這種提升，如何真正發(fā)揮教師“育人”的作用，如何培養(yǎng)教師成為“育人之師”，則是當(dāng)下師范教育中如重視發(fā)展教學(xué)專業(yè)技能一樣，值得重視的問題。因此，本課程強(qiáng)調(diào)教師育人能力的提升。

（二）課程目標(biāo)的具體定位

本課程關(guān)注教師個人品德在具體教育情境和教學(xué)活動中的充分踐行，并制定了以下目標(biāo)：

1.為學(xué)生提供優(yōu)良品德學(xué)習(xí)和高尚師德修養(yǎng)的學(xué)習(xí)機(jī)會。本課程引導(dǎo)學(xué)習(xí)者以自主合作的方式學(xué)習(xí)和掌握優(yōu)良品德、高尚師德和中小學(xué)德育理論與方法，獲得高尚師德學(xué)習(xí)的豐富經(jīng)驗，形成較強(qiáng)的高尚師德自主修養(yǎng)的意識與能力。

2.為學(xué)習(xí)者提供高尚師德學(xué)習(xí)活動設(shè)計與實施的實踐機(jī)會。本課程幫助學(xué)生積累設(shè)計和實踐優(yōu)良品德學(xué)習(xí)活動、高尚師德修養(yǎng)活動和中小學(xué)德育活動的經(jīng)驗，使師范生在進(jìn)入學(xué)校開展實際教育教學(xué)工作時，就能表現(xiàn)出優(yōu)良品德、高尚師德和中小學(xué)有效德育課程開發(fā)與實施的能力。

3.培養(yǎng)學(xué)生“綜合性”與“整合性”的高尚師德教育教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)與能力。因應(yīng)當(dāng)代學(xué)校對教師專業(yè)素養(yǎng)和能力的高要求，教師不僅要有高尚師德，而且還需要具有學(xué)科德育的意識與能力。這就要求師德學(xué)習(xí)課程，不能再局限于中小學(xué)師德培養(yǎng)和學(xué)生德育活動學(xué)習(xí)上，也不應(yīng)與中小學(xué)數(shù)學(xué)、語文等具體科目課程分離而開發(fā)。因此，本課程超越學(xué)校德育活動的狹隘邊界，架構(gòu)跨學(xué)科的視野，創(chuàng)設(shè)適用于具體課任教師的“高尚師德修養(yǎng)實驗”課，而不只是適用于班主任、德育教師或德育干部的師德課程。

二、目標(biāo)導(dǎo)向的優(yōu)化課程內(nèi)容設(shè)計

按照課程目標(biāo)的設(shè)定層次，本研究努力創(chuàng)新“高尚師德修養(yǎng)實驗”課程內(nèi)容體系，設(shè)計了“優(yōu)良品德學(xué)習(xí)”“高尚師德研習(xí)”和“德育能力提升”三個模塊內(nèi)容。（見表1）

本課程三大模塊內(nèi)容的設(shè)計與編排，始終遵循理念學(xué)習(xí)與實踐體驗相結(jié)合的內(nèi)容組織方式。在理論學(xué)習(xí)部分，就該領(lǐng)域或范疇的基本思想和理論基礎(chǔ)進(jìn)行詳細(xì)介紹。如在第一編“優(yōu)良品德學(xué)習(xí)”模塊，編排了前三章內(nèi)容以介紹“優(yōu)良品德學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、概念和方法”，目的是幫助學(xué)生掌握優(yōu)良品德學(xué)習(xí)得以創(chuàng)生的文化背景和理論意義，從而為后面兩章的“優(yōu)良品德學(xué)習(xí)的開發(fā)與分享”奠定基礎(chǔ)。在第二編的“高尚師德研習(xí)”模塊，編排了前三章內(nèi)容來介紹高尚師德開發(fā)與學(xué)習(xí)的基本理論與知識。如第六章的“教師職業(yè)道德”旨在引導(dǎo)學(xué)生了解我國傳統(tǒng)教師職業(yè)道德的相關(guān)概念、章程和發(fā)展動向等，以便為“高尚師德自主開發(fā)”研究實現(xiàn)學(xué)理上的“順流”。由此，作為超越傳統(tǒng)的契機(jī)，引入“美德與優(yōu)良品德”在多視域的開發(fā)研究，為教師教育情境中的拓展開發(fā)奠定合理性基礎(chǔ)，并提出“高尚師德開發(fā)與學(xué)習(xí)”的研究。最后兩章設(shè)計了關(guān)于“高尚師德學(xué)習(xí)的開發(fā)與分享”的實踐性課程內(nèi)容。在第三編的“德育能力提升”模塊，同樣延續(xù)理論與實踐課程內(nèi)容組合的編排方式，前四章設(shè)計了關(guān)于介紹德育基本理論的內(nèi)容，目的是引導(dǎo)學(xué)生掌握已有關(guān)于德育的基本知識，并指導(dǎo)學(xué)生清晰把握優(yōu)良品德學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)德育方式的不同及相對優(yōu)勢。進(jìn)而，在最后兩章設(shè)計專門內(nèi)容，組織學(xué)生開發(fā)適用于小學(xué)環(huán)境的優(yōu)良品德學(xué)習(xí)活動。

表1 “高尚師德修養(yǎng)實驗”課程內(nèi)容

三、協(xié)同交互式的立體學(xué)習(xí)模式開發(fā)

本課程采用網(wǎng)絡(luò)化合作活動學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)知行合一，注重理論與實踐結(jié)合，致力于破解我國德育課程的散亂式自主學(xué)習(xí)、灌輸式課堂教學(xué)和乏力的學(xué)習(xí)支持等困境，創(chuàng)用了突出強(qiáng)調(diào)協(xié)同性自主學(xué)習(xí)、交互式自主教學(xué)和立體化網(wǎng)絡(luò)平臺的新型學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式。

首先，針對大學(xué)課程學(xué)習(xí)中師生交往不足和同伴互動薄弱而造成低效的自主學(xué)習(xí)問題，該課程建構(gòu)應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)化協(xié)同性自主學(xué)習(xí)“一心四環(huán)”有效運行機(jī)制。以準(zhǔn)備與深化課堂教學(xué)為中心，建構(gòu)“學(xué)生自主作業(yè)→同伴交流分享→教師在線組織指導(dǎo)→參與式過程作業(yè)評分”的網(wǎng)絡(luò)化自主學(xué)習(xí)四環(huán)節(jié)運行機(jī)制，推動學(xué)習(xí)者勤奮學(xué)習(xí)。

其次，就傳統(tǒng)德育灌輸式教學(xué)導(dǎo)致的低效問題，該課程開發(fā)使用了網(wǎng)絡(luò)化交互式自主教學(xué)“一基三法”學(xué)習(xí)為本策略體系。即以教師精心指導(dǎo)下的學(xué)生網(wǎng)絡(luò)化自主教學(xué)為基礎(chǔ)，課堂上靈活采用“教師答疑精講”“學(xué)生分組問題討論”和“學(xué)生優(yōu)秀代表教學(xué)”三種方法，讓學(xué)生成為課堂的主人。

最后，針對資源供給、平臺建設(shè)以及教師指導(dǎo)嚴(yán)重短缺導(dǎo)致學(xué)習(xí)支持乏力的問題，本課程開發(fā)使用資源豐富和交互智能化的網(wǎng)絡(luò)課程平臺。從而優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)化合作活動學(xué)習(xí)的“資源支持”“教師支持”和“同伴支持”三重機(jī)制，形成嶄新的超時空網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的立體支持系統(tǒng)，保障高效學(xué)習(xí)。

網(wǎng)絡(luò)課程只有秉持“網(wǎng)絡(luò)課程=網(wǎng)絡(luò)化的教學(xué)內(nèi)容+教學(xué)活動+教學(xué)評價+教學(xué)互動+教學(xué)管理”的理解和結(jié)構(gòu)，才能真正借由網(wǎng)絡(luò)踐行和實現(xiàn)“對話、互動、建構(gòu)與生成”的現(xiàn)代課程與教學(xué)新理念。[2]因此，基于已有網(wǎng)絡(luò)平臺而設(shè)計、開發(fā)“高尚師德修養(yǎng)”網(wǎng)絡(luò)課程的“教學(xué)互動”與“教學(xué)管理”系統(tǒng)，為學(xué)生參與本課程的學(xué)習(xí)互動和對課程的管理提供了適切而優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)平臺。

四、參與式過程評價的三聯(lián)驅(qū)動方法創(chuàng)用

本課程基于學(xué)習(xí)化評估理念和優(yōu)勢為本評估模式，創(chuàng)用多元評估方法，建立并施行了“參與式過程評價”的三聯(lián)驅(qū)動方法。

1.整體結(jié)構(gòu)評分法

就整體結(jié)構(gòu)評分法而言，一方面是為了全面而準(zhǔn)確地反映學(xué)生學(xué)習(xí)效果，另一方面是讓學(xué)生通過評估深刻認(rèn)識到自己參與課程建設(shè)的主體性，以充分調(diào)動其學(xué)習(xí)主動性。在這一評估過程中，自我評價是關(guān)鍵，也是凸顯師德學(xué)習(xí)課程對個體自律和自覺性的考察。此外，通過常任組長、助教和教師的評價，增加他人評價的客觀性和全面性，以幫助整體優(yōu)化課程評估的公平性。

在課程實施過程中，我們?yōu)閷W(xué)生提供了三次應(yīng)用“優(yōu)良品德自評問卷”進(jìn)行自我品德量化測評的機(jī)會。同時，伴隨三次引導(dǎo)型反思日志的填寫，指導(dǎo)學(xué)生對自身高尚師德和德育能力的發(fā)展情況進(jìn)行前中后對比分析。最終，撰寫完成個人課程學(xué)習(xí)自評報告。常任組長評價，主要是依據(jù)平時記錄小組組員在網(wǎng)絡(luò)合作活動學(xué)習(xí)中參與、貢獻(xiàn)和收獲的情況，結(jié)課時評分，并撰寫完成組長評估報告。助教評分，根據(jù)平時上交課程選題和讀書筆記的時間、讀書筆記的質(zhì)量、網(wǎng)上評論等情況，進(jìn)行評分。教師評價面授中合作學(xué)習(xí)出勤與成果情況。

2.過程作業(yè)評分法

本課程在每個章節(jié)都設(shè)計了與內(nèi)容匹配的作業(yè)任務(wù)。例如，對于理論性強(qiáng)的章節(jié)，課程作業(yè)設(shè)計通常是問題導(dǎo)向的反思型作業(yè)。具體要求學(xué)生針對某個理論或問題，結(jié)合課程已有材料，進(jìn)一步拓展文獻(xiàn)，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。然后，通過撰寫反思型讀書筆記，梳理自己的邏輯思路，用富有文采的語言表述清楚自己的觀點并進(jìn)行論證。對于方法引述類的章節(jié)，課程作業(yè)設(shè)計通常是案例分享介紹型作業(yè)。具體要求學(xué)生針對某種類型德育方法，結(jié)合自己已有見習(xí)經(jīng)驗或其他學(xué)習(xí)資源，尋找擅長或感興趣的相關(guān)方法，詳細(xì)介紹該方法的開發(fā)原理、操作流程、評估方式和應(yīng)用效果等。對于自主活動開發(fā)類的章節(jié)，課程作業(yè)通常是參照已介紹的開發(fā)方法和范例，學(xué)生積極調(diào)動所有已學(xué)知識，進(jìn)行自主設(shè)計開發(fā)，進(jìn)而撰寫出邏輯嚴(yán)密、結(jié)構(gòu)清楚、內(nèi)容詳實、語言順暢的活動設(shè)計報告。

課程作業(yè)要求在每次上課前三天上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺，然后進(jìn)行小組內(nèi)的同伴分享互評。對于同伴互評，需要按照提出優(yōu)缺點、完善建議、自我啟示和評分四個部分逐次展開。此后，每位同學(xué)再結(jié)合同伴間的互評結(jié)果，修改完善作業(yè)后再次上傳至網(wǎng)絡(luò)，集體進(jìn)行分享。對于教師的評定，則是在經(jīng)過小組同伴互評、修改、上傳網(wǎng)絡(luò)、精選經(jīng)典作業(yè)后，教師針對本次課程的經(jīng)典作業(yè)進(jìn)行最終評定，進(jìn)一步指出值得肯定的部分，提出修改建議，最后在課上與全班同學(xué)分享。

通過這種師生、生生互評，學(xué)生真正在評價中激發(fā)了學(xué)習(xí)動機(jī)、獲得了學(xué)習(xí)機(jī)會、提升了學(xué)習(xí)效果。這種評價同時也增進(jìn)了學(xué)生與人合作、分享他人成果、真心幫助他人進(jìn)步等積極的優(yōu)良品德，將學(xué)習(xí)品德知識與修養(yǎng)品德統(tǒng)一起來，“以評價促學(xué)習(xí)、以學(xué)習(xí)修德性、以德性助評價”的動態(tài)過程，真正實現(xiàn)了高尚師德學(xué)習(xí)課程的根本旨?xì)w。

3.表現(xiàn)優(yōu)秀加分法

表現(xiàn)優(yōu)秀加分法，打破了傳統(tǒng)評估視角片面和評估方式僵化的問題，而拓展到學(xué)習(xí)過程所能觸及的所有廣闊視域。由此，將課程評估發(fā)展為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、開放性學(xué)習(xí)、持續(xù)性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)的持久動力。

具體而言，本課程的加分政策包括自學(xué)拓展加分、卓越教學(xué)加分和專題研究加分。首先，在自學(xué)拓展加分中，對于自主學(xué)習(xí)本課程所涉材料以外的其他相關(guān)課程與教學(xué)研究領(lǐng)域論著等，并在學(xué)期結(jié)束前一周提交“拓展性學(xué)習(xí)所得筆記”的同學(xué)，在其已有課程成績基礎(chǔ)上，最高加5分。其次，在卓越教學(xué)加分中，每次分組同伴教學(xué)后評優(yōu)，所在小組成員各加2分，授課同學(xué)加3分。最后，專題研究加分政策，是針對于本課程所倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)而言的。本課程鼓勵所有學(xué)生參與課程選題相關(guān)的研究活動，對自主參加《科研訓(xùn)練》專題活動，并完成各項學(xué)習(xí)與研究任務(wù)，撰寫出課程與教學(xué)專題研究論文的學(xué)生，在已有成績基礎(chǔ)上，最高加5分。

五、高尚師德學(xué)習(xí)的未來啟示

1.目標(biāo)設(shè)定的學(xué)生賦權(quán)

希望理論認(rèn)為，主觀幸福感產(chǎn)生于需要的滿足以及目標(biāo)的實現(xiàn)。目標(biāo)種類、結(jié)構(gòu)、個體實現(xiàn)目標(biāo)的方式以及過程和目標(biāo)達(dá)成等因素都會影響人們的幸福感。另外，新近提出的主觀幸福感的“缺口—比值”理論認(rèn)為，幸福感取決于個體期望值與個人成就之間的“缺口”或“比值”。在“缺口—比值理論”中，所謂“缺口”反映的就是期望值與成就之間的差距，“缺口”大小影響著人的幸福感。當(dāng)人們所取得成就高出期望時，就容易產(chǎn)生自我價值實現(xiàn)后的幸福感，高出的越多，幸福感就越強(qiáng)；反之，當(dāng)人們的期望值高于所取得的成就時，就容易產(chǎn)生失落感，高于越多，失落感越強(qiáng)。[3]因此，對于課程中的學(xué)習(xí)目標(biāo)來說，基本必達(dá)目標(biāo)是課程所要求的底線標(biāo)準(zhǔn)，而更高的發(fā)展目標(biāo)，則應(yīng)避免“一刀切”可能產(chǎn)生的“缺口-比值”偏差現(xiàn)象。對此，將課程學(xué)習(xí)的發(fā)展性目標(biāo)設(shè)定權(quán)利交給學(xué)生，學(xué)生在課程開始前根據(jù)自己的需要，結(jié)合對課程學(xué)習(xí)的預(yù)判，實事求是地設(shè)定適合自身的目標(biāo)。然而，為了避免此目標(biāo)設(shè)定流于形式，應(yīng)根據(jù)希望理論中的具體原理，學(xué)生設(shè)計相應(yīng)的目標(biāo)實現(xiàn)路徑和動力路徑。最終生成“某某某同學(xué)‘高尚師德修養(yǎng)實驗’課程學(xué)習(xí)發(fā)展性目標(biāo)設(shè)計”的作業(yè)，并將其與全班同學(xué)分享，以便同學(xué)之間互相督促實施。如此，既可以讓學(xué)生自主設(shè)定目標(biāo)，提升學(xué)習(xí)和行動的積極性，提高目標(biāo)實現(xiàn)的可能性，同時隨著目標(biāo)的實現(xiàn)，提升自己的幸福感。

2.教學(xué)方式的積極互動

課堂教學(xué)不僅是學(xué)生學(xué)知識的場所，也是師生交往的場所和社會化的重要天地。當(dāng)我們把課堂作為一種社會現(xiàn)象、把教育作為一種社會交往作用之際，人際關(guān)系的視點就凸顯出來了。[4]老師和學(xué)生通過課堂互動，建構(gòu)良好和諧的人際關(guān)系，有助于個體健康成長與發(fā)展，增強(qiáng)主觀幸福感。

因此，在課程的互動關(guān)系和活動創(chuàng)設(shè)中，增加師生、生生之間的良好互動性交往活動具有重要作用。首先，在每次課前的教學(xué)準(zhǔn)備過程中，為即將進(jìn)行課堂講授的小組或同學(xué)提供專門的時間和場所，以便使“師對生”的指導(dǎo)和“生生”的交流合作更加便捷而順暢。其次，在課程教學(xué)中，鼓勵并指導(dǎo)講授小組或同學(xué)設(shè)計更多的全班互動活動，以多元活動引導(dǎo)課程學(xué)習(xí)，在活動中加深同學(xué)間的親密關(guān)系。最后，在課后的評估環(huán)節(jié)，進(jìn)一步為學(xué)生提供可即時互動的網(wǎng)絡(luò)交流平臺，以便師生、生生之間的互評能夠獲得及時而有效的反饋，從而使評價促發(fā)展真正落到實處。

3.教學(xué)評估的多樣開發(fā)

通過本研究采用的引導(dǎo)型反思日志和深度訪談回收的數(shù)據(jù)來看，學(xué)生認(rèn)為在網(wǎng)絡(luò)上的生生評估，相對較容易流于形式化。反思這種狀況，可能的原因是，一方面網(wǎng)絡(luò)平臺在技術(shù)上尚未能實現(xiàn)類似于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)即時互動工具，如QQ、E-meil等的快速、即時回應(yīng)和互動效果；另一方面，網(wǎng)絡(luò)平臺上的互動評估模式過于單一，學(xué)生很容易陷入?yún)捑?、乏味狀態(tài)。對此，這就要求發(fā)展網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和互動方式的并駕齊驅(qū)。此外，在課堂中的師生評估環(huán)節(jié)，頻現(xiàn)的問題是，老師不能對所有學(xué)生在課前作業(yè)中提到的問題或想法給予充分回應(yīng)和指導(dǎo)，如此則導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生“學(xué)而無應(yīng)”的低效或無效互動。由此，在未來的課程實施過程中，應(yīng)考慮課程容量的合理安排，盡量在每節(jié)課中留出充足時間實現(xiàn)師生之間的多元互動和積極交往，從而保證“學(xué)生學(xué)的等于或大于老師教的”。