李孔文 范瑩

[摘要] 教師作為學(xué)習(xí)者，在復(fù)雜的情境中，要通過工作場所學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)專業(yè)實(shí)踐的改善。工作場所學(xué)習(xí)理論是教師學(xué)習(xí)的工具，用以探查教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理，強(qiáng)調(diào)：教師學(xué)習(xí)的核心是組織或者實(shí)踐共同體;學(xué)習(xí)內(nèi)容隨著情境變化;不同教師學(xué)習(xí)軌跡各異。教師工作場所學(xué)習(xí)依托工作場所學(xué)習(xí)課程和指導(dǎo)性學(xué)習(xí)兩種方式。

[關(guān)鍵詞] 教師學(xué)習(xí);工作場所學(xué)習(xí)理論;實(shí)現(xiàn)方式

[中圖分類號(hào)] G6

教師的成長需要在工作情境中實(shí)現(xiàn)，教師學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展基石。本文嘗試基于工作場所學(xué)習(xí)理論，分析教師學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)方式。

1.教師工作場所學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)

教師工作場所學(xué)習(xí)，意即在工作中學(xué)會(huì)如何工作，這是教師學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義。我們認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)隸屬專業(yè)實(shí)踐的改善，回歸常識(shí)的教師學(xué)習(xí)需用工作場所學(xué)習(xí)理論奠基。

第一，教師工作場所學(xué)習(xí)如何理解。

工作場所學(xué)習(xí)理論提出，實(shí)踐情境具有不穩(wěn)定性、無秩序性和不確定性，實(shí)踐者面臨的問題不是彼此互相獨(dú)立的，而是一個(gè)由不斷變化且相互作用的問題所構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)。而實(shí)踐情境中的這種復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突的特點(diǎn)不符合科技理性的模式。[1]“學(xué)習(xí)”的常識(shí)是由學(xué)習(xí)者與情境發(fā)生有效交互作用的過程。美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓·萊夫教授和獨(dú)立研究者愛丁納·溫格基于人類學(xué)研究提出的情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是意義的協(xié)商，是與世界的交互活動(dòng)，主動(dòng)行動(dòng)者、活動(dòng)和彼此相互作用構(gòu)成了學(xué)習(xí)的世界。[2]他們的理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者角色是從合法的邊緣參與者逐漸邁向中心參與者。身處工作場所，教師學(xué)習(xí)當(dāng)以工作場所學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，建構(gòu)起教師學(xué)習(xí)的生動(dòng)畫面。庫伯從經(jīng)驗(yàn)的角度看待學(xué)習(xí)，他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是“通過轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)而創(chuàng)造知識(shí)的過程”，并提出了基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的六個(gè)特點(diǎn)：經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是作為一個(gè)學(xué)習(xí)的過程，而不是結(jié)果;經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的持續(xù)過程;經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是在辯證對立方式中解決沖突的過程;經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是一個(gè)適應(yīng)世界的完整過程;經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是個(gè)體與環(huán)境之間連續(xù)不斷的交互作用過程;經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是一個(gè)創(chuàng)造知識(shí)的過程。[3]沒有工作經(jīng)驗(yàn)的教師，應(yīng)當(dāng)通過工作場所學(xué)習(xí)來獲取經(jīng)驗(yàn)。

教師學(xué)習(xí)的理論多種多樣，我們選用工作場所學(xué)習(xí)理論，是因?yàn)榻處煿ぷ鞯膶傩詻Q定的。日常生活中，教師工作涉及重復(fù)性思維和創(chuàng)新性思維，需要累積諸多的工作經(jīng)驗(yàn)，才能養(yǎng)成自動(dòng)化的工作思路。比利特認(rèn)為，工作場所復(fù)雜的情境，給個(gè)體學(xué)習(xí)三個(gè)方面的貢獻(xiàn)：特殊情境為個(gè)體提供各種類型的活動(dòng)，如需要解決的問題、需要建構(gòu)的知識(shí)、實(shí)現(xiàn)成功目標(biāo)的決心;在工作場所，初學(xué)者接受資深員工的直接指導(dǎo)，為今后的合作學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ);工作場所提供了間接指導(dǎo)，即給予個(gè)體觀察其他員工的機(jī)會(huì)。[4]復(fù)雜工作情境充斥諸多不確定的因素，每一位教師都是未完成的人，需要潛心悟道、低調(diào)做人、高調(diào)學(xué)習(xí)。

第二，教師工作場所學(xué)習(xí)何以必要。

我們經(jīng)常會(huì)把教師的入職當(dāng)成專業(yè)發(fā)展的重要轉(zhuǎn)捩點(diǎn)。然而，成為教師隊(duì)伍中的一員，并不是人生的輝煌時(shí)刻。度過教師工作崗位的蜜月期，能夠被工作場所高度認(rèn)同，才是教師教書育人的本色。中國教師的學(xué)習(xí)，有子思學(xué)派倡導(dǎo)的“博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”的優(yōu)良傳統(tǒng)。因此，盡管新手教師與其指導(dǎo)教師并未發(fā)生太多辯駁和爭論，但每一位新手教師對其工作職責(zé)范圍均有不同程度的自省與決斷。但新手教師研判教學(xué)問題，往往是就事論事，不明究理。

而專家型教師學(xué)習(xí)路徑是立體多元?jiǎng)討B(tài)的網(wǎng)絡(luò)空間。一件具體的工作內(nèi)容，專家型教師可以快速整合成復(fù)雜的工作思路，與其所學(xué)內(nèi)容發(fā)生多通道的聯(lián)絡(luò)，簡單的工作內(nèi)容經(jīng)歷復(fù)雜性思維的認(rèn)知，促使其工作性質(zhì)得到高度提煉，最終化為簡要的工作規(guī)程?！跋駥＜乙粯铀伎肌?，不是呈現(xiàn)簡單問題復(fù)雜化的處理方式，而是將復(fù)雜性思維融入簡單工作處理中，這種多維度審視會(huì)改變工作任務(wù)完成績效，可以將日常教學(xué)工作轉(zhuǎn)譯為教學(xué)改革和教學(xué)研究的課題，進(jìn)而推動(dòng)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。

那么，新手教師如何才能成長為專家型教師？教師工作場所學(xué)習(xí)提供了可能。因?yàn)樗珜?dǎo)的協(xié)作、情境、交互等，可幫助教師營造良好教育生態(tài)。例如，制訂一個(gè)班級(jí)規(guī)劃時(shí)，我們會(huì)考慮到用班級(jí)愿景來引領(lǐng)班級(jí)建設(shè)的各項(xiàng)事務(wù)。班級(jí)愿景以班主任的工作愿景和所有學(xué)生的學(xué)習(xí)愿景為主體，而科任教師的工作愿景通常被忽略。通過教師工作場所學(xué)習(xí)，我們能夠達(dá)成的共識(shí)是：教師專業(yè)發(fā)展主要依托學(xué)生成長來體現(xiàn)，這是回歸常識(shí)的表現(xiàn);所在班級(jí)科任教師專業(yè)發(fā)展與班集體榮譽(yù)息息相關(guān)，這是學(xué)習(xí)共同體的性征使然;教學(xué)關(guān)系主導(dǎo)的師生關(guān)系，不斷形塑師生品行，每一位教師都應(yīng)該對學(xué)生的發(fā)展負(fù)責(zé);優(yōu)秀學(xué)生幫助科任教師獲得專業(yè)發(fā)展，教師因其感到幸運(yùn)，科任教師也是教育涉益者;科任教師幫助處于不利境地的學(xué)生，體現(xiàn)教育情懷，這是正確的學(xué)生觀;科任教師與班主任的強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合，達(dá)成班級(jí)共同愿景，師師合作才能共贏;科任教師教學(xué)能力受到眾多學(xué)生的審視，這是學(xué)生眼中的教師觀;班級(jí)日常生活幸福指數(shù)分布不均衡，每一位學(xué)生需要過“為我們而存在”的有意義的生活。

第三，教師工作場所學(xué)習(xí)何以可能。

教師工作場所學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)需要向著問題解決和工作績效發(fā)展，不單是工作崗位職責(zé)需求，這是教師教書育人的使命決定的。教師工作具有特殊性，關(guān)于教育問題的研究和實(shí)踐從未終結(jié)，教師學(xué)習(xí)最終結(jié)果首先是教師本人獲益，無論是自我圓融還是促進(jìn)教學(xué)的專業(yè)實(shí)踐改善。教師專業(yè)發(fā)展的前提就是教師在工作中學(xué)會(huì)如何工作，把工作場所當(dāng)成學(xué)習(xí)場域，在實(shí)踐中成長。

教師工作場所學(xué)習(xí)以問題解決為導(dǎo)向，對學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果等方面予以有效規(guī)劃、真實(shí)實(shí)施和評估督導(dǎo)。工作場所充斥著大量的具體問題，教師學(xué)習(xí)的首要任務(wù)就是為了解決問題。例如，“熊孩子”如何教育。我們可能會(huì)審視“熊孩子”現(xiàn)象發(fā)生的背后機(jī)理，看看所謂的“熊孩子”是否就是讓教師頭疼的對象。人在環(huán)境中不斷被形塑，同質(zhì)化的教育目標(biāo)可能會(huì)規(guī)約人的多樣態(tài)發(fā)展邊界，按照“好孩子”定向原則，我們可能會(huì)略去多元生命存在的意義。列斐伏爾認(rèn)為，具有實(shí)踐的目標(biāo)，讓日常生活變成一件藝術(shù)作品，讓每一種技術(shù)方式都用來改變?nèi)粘Ｉ?。[5]人的類本質(zhì)的喪失轉(zhuǎn)向個(gè)體心理結(jié)構(gòu)的畸變，導(dǎo)致人的異化現(xiàn)象永恒化。教師工作場所學(xué)習(xí)，首先是對自己有利，然后是對他者有用。因此，“熊孩子”現(xiàn)象，需要教師在工作情境中運(yùn)用日常生活理論和生活世界理論，詮釋問題存在的根由，充分理解個(gè)性應(yīng)在共性中崛起，在班級(jí)規(guī)范中保存學(xué)生本性，讓每一名學(xué)生都能學(xué)習(xí)有意義的生活方式。班級(jí)管理遭遇“熊孩子”，需要價(jià)值輸出后得到價(jià)值接受，對事件價(jià)值審視后進(jìn)行價(jià)值反思，形成價(jià)值認(rèn)同并保護(hù)每一名學(xué)生在互融共建中健康快樂成長。

比利特認(rèn)為，工作場所學(xué)習(xí)是一種在參與真實(shí)任務(wù)，并有熟練成員直接或間接指導(dǎo)的活動(dòng)中獲得知識(shí)和技能的途徑。[6]埃若特指出，如果考慮到學(xué)習(xí)與工作相關(guān)的技能和知識(shí)時(shí)，工作場所學(xué)習(xí)比正式的培訓(xùn)更有效，因?yàn)檫@些專門的知識(shí)和技能在正規(guī)的教育中并不多見，而且學(xué)習(xí)者在正規(guī)的培訓(xùn)中往往缺乏將理論應(yīng)用于實(shí)踐的能力[7]。復(fù)雜工作情境中生成的教師學(xué)習(xí)，本身是個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的體系，教師個(gè)體學(xué)習(xí)只有融入教師共同體學(xué)習(xí)，才會(huì)具有工作價(jià)值;超越教師共同體學(xué)習(xí)，教師個(gè)體學(xué)習(xí)才能展示出教師特色，將來才有可能發(fā)展為教學(xué)風(fēng)格。

2.教師工作場所學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)方式

教師工作場所學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)方式有兩種：一是工作場所學(xué)習(xí)課程，二是指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。[8]兩種方式并不莫測高深，源自國外學(xué)習(xí)理論也不是洪水猛獸，中國教師的學(xué)習(xí)雖未用其名但實(shí)指其精髓。這里重點(diǎn)討論兩種實(shí)現(xiàn)方式，用以告知教師，我們在工作場所學(xué)習(xí)已經(jīng)做過很多有益的探索和實(shí)踐。

工作場所學(xué)習(xí)課程。教師工作場所學(xué)習(xí)的要義在于，教師立足于工作實(shí)踐場域，解決工作環(huán)節(jié)中的具體問題，與朱熹倡導(dǎo)的“事上磨練”不謀而合。從教師學(xué)習(xí)角度，設(shè)置工作場所學(xué)習(xí)課程，是形成教師工作能力的必要條件。高校和科研院所人員在做教師培訓(xùn)研修時(shí)，經(jīng)常會(huì)被一線教師問詢：“你們講得挺好的，但是我們遇到具體問題，并沒有給我們提供切實(shí)有效的問題解決方案?！惫ぷ鲌鏊鶎W(xué)習(xí)課程針對性會(huì)強(qiáng)一些，對于實(shí)操階段的教師有明晰的問題解決策略。從教師培訓(xùn)需求的角度來看，盡管教育教學(xué)理念可以幫助他們澄清很多模糊籠統(tǒng)的意識(shí)，聽了之后也許會(huì)熱血沸騰，但是一走進(jìn)工作實(shí)踐場域，很多接受過培訓(xùn)的教師依然如故，原來怎么做現(xiàn)在還是老樣子。教師工作場所學(xué)習(xí)課程，與教師需求是匹配的。例如，教師教學(xué)設(shè)計(jì)需要達(dá)到何種程度為最優(yōu)，一節(jié)好課的標(biāo)準(zhǔn)究竟是什么等相關(guān)問題。我們可以運(yùn)用國家教育資源信息網(wǎng)上的“曬課、優(yōu)課”的標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)置工作場所學(xué)習(xí)課程，將教學(xué)設(shè)計(jì)和一節(jié)好課的標(biāo)準(zhǔn)作為工作場所學(xué)習(xí)課程的具體內(nèi)容。我們相信，敢于“曬課”的教師，是有信心成為優(yōu)秀教師的，是能夠在逐年完善的“優(yōu)課”評選規(guī)則中勝出的，這樣的教師勢必成為很多同行效仿的對象。

指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。教師工作場所學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)，就是讓有經(jīng)驗(yàn)的或者先學(xué)習(xí)的教師為新手教師或者尚未接觸過該學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教師提供有效的指導(dǎo)。這在中國并不陌生，我們做了很多事情，但是由于缺乏有效的整理和歸納概括，導(dǎo)致大量的一線經(jīng)驗(yàn)處于散亂形態(tài)。我們從兩個(gè)例子來佐證指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。例如，很多學(xué)校在新教師入職以后，都會(huì)為其配備指導(dǎo)教師。這種師傅帶徒弟的形式，幫其快速進(jìn)入角色，熟練專業(yè)技能，成長為能夠勝任工作崗位職責(zé)的“我們”中的一員。這一傳統(tǒng)，在中國教師隊(duì)伍建設(shè)過程中，被長期保持并不斷完善。西漢大儒董仲舒采取及門弟子和著錄弟子兩種方式培養(yǎng)后學(xué)，把親往師門接受教育的稱為及門弟子，教會(huì)先來的高足弟子，再由高足弟子次相授受或轉(zhuǎn)相傳受那些著錄弟子，與陶行知先生所說的“小先生制”有異曲同工之妙。新手教師的指導(dǎo)教師已然在工作場所工作多年，對于每一項(xiàng)教育教學(xué)工作的基本情形非常熟知，指導(dǎo)新手教師的工作流程和工作標(biāo)準(zhǔn)具有積極意義。新手教師學(xué)習(xí)，可以形成日常教育教學(xué)工作思路，達(dá)到規(guī)范要求。一段時(shí)間的學(xué)習(xí)經(jīng)歷為長期從事本職工作確立規(guī)則意識(shí)，以后若要提升工作成效，勢必以此為基點(diǎn)不斷精致和完善。再如，有教師希望將慕課、創(chuàng)客教學(xué)、人工智能等形態(tài)融入教學(xué)過程，這就需要已在相關(guān)理論研究和實(shí)踐探索獲得經(jīng)驗(yàn)的教師的指導(dǎo)。盡管他們自身也不盡完善，但可以從他們身上學(xué)到我們從未接觸過的新思想、新技術(shù)、新方法。

因此，設(shè)立工作場所學(xué)習(xí)課程，提供工作場所指導(dǎo)學(xué)習(xí)的相關(guān)支持，鼓勵(lì)每一位教師積極參與，讓教師在遇到具體問題時(shí)能夠得到有效的外部援助，成為教師工作場所學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)方式的基本內(nèi)涵。工作場所學(xué)習(xí)，可以激發(fā)教師的潛能，促使教師通過工作場所學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)如何工作，從邊緣參與者發(fā)展為全面參與者，從而有效解決復(fù)雜工作情境中的各種問題。

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