【摘 要】在互聯(lián)網(wǎng)時代，海量的信息資源為兒童提供了豐富的閱讀內(nèi)容，這就要求閱讀教學應培養(yǎng)學生的思辨能力和批判性思維。布魯姆和安德森的目標分類理論為優(yōu)化思辨式閱讀教學提供了指導。教師可以從內(nèi)容序列上重構(gòu)閱讀教學的思辨目標，在方法探究上培養(yǎng)兒童的閱讀思辨能力，在評價審思中提升兒童閱讀的思辨思維，以此教兒童學會思考、學會辨別、學會解釋，或可解決當前語文閱讀教學中的問題。

【關(guān)鍵詞】思辨式;解釋式;閱讀思辨能力;優(yōu)化路徑

【中圖分類號】G623.23 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2019）41-0025-04

【作者簡介】霍曉玲，江蘇省常州市武進區(qū)實驗小學分校（江蘇常州，213161）副校長，高級教師，全國思想道德建設先進個人，常州市語文學科帶頭人。

在互聯(lián)網(wǎng)時代，海量的信息資源為兒童提供了多品種、大容量、高速率的閱讀平臺，這就要求學生的學習不應局限于知識的機械識記，還應借助開放的閱讀平臺，學會分析與選擇，破除以接受為主的解釋式閱讀習慣，培養(yǎng)閱讀的思辨能力和批判性思維。布魯姆與安德森的認知目標分類理論對課堂教學目標的分析、教學活動的設計和教學評估，具有較好的指導作用。

布魯姆和安德森認知目標分類理論都關(guān)注了理解在認知發(fā)展中的作用。這種理論認為，理解是一種把握知識材料意義的能力，屬于低層次的解釋式認知思維。兒童對知識材料的領(lǐng)會有三種形式：一是轉(zhuǎn)換，即用自己的話或用與原先不同的方式來表達所學的內(nèi)容。二是解釋，即對一項信息加以說明或概述。三是推斷，即預測發(fā)展的趨勢。在傳統(tǒng)的閱讀教學中，教師往往把解釋、舉例、總結(jié)、推斷、比較、分類、說明等解釋式閱讀思維的培養(yǎng)作為教學目標，忽視了學生的高階思維。同時，布魯姆和安德森都將“分析”作為高階思維，他們認為分析是指將材料分解為組成部分，并且確定這些部分是如何相互關(guān)聯(lián)的，這一過程包括了區(qū)分、選擇、組織和歸類，是思辨閱讀的過程。

布魯姆和安德森的認知目標分類理論關(guān)注了閱讀活動過程中理解、辨析、比較、整合等思辨式閱讀能力，關(guān)注了理解與分析對認知能力發(fā)展的重要作用，為閱讀教學從解釋式轉(zhuǎn)向思辨式提供了理論指導。

一、內(nèi)容序列：重構(gòu)閱讀的思辨目標

1.從理解到分析，明晰閱讀內(nèi)容的脈絡。

理解文本是實施高效閱讀的基礎。理解并非要整體把握或重新構(gòu)建文本的客觀意蘊，而是引領(lǐng)學生在對話交流、分享創(chuàng)設的過程中，促進文本視域和作者視界的統(tǒng)一，繼而獲取知識、習得技能。為了促進課堂教學問題的深入聚焦與優(yōu)化整合，保障兒童準確地把握作品的內(nèi)涵，教師應關(guān)注兒童的分析能力。分析的過程既是對作品的反芻與整合，又是對隱含文化的理解與思辨，對自我的反思和創(chuàng)造，這讓學生在逐漸明晰的過程中增強思維意識，也讓師生間的深度對話成為一種可能。

以蘇教版六上《給家鄉(xiāng)孩子的信》為例，教師可以通過提問的方式引領(lǐng)學生閱讀。比如：巴金爺爺一生著作很多，為什么對自己的評價仍舊是“平凡、老實”？為什么巴金爺爺將自己定位成“說不上失敗，但也談不上成功”？由此，引導學生緊扣文本展開深度閱讀，激發(fā)學生產(chǎn)生積極的學習態(tài)度，進而獲取豐富的情感體驗，在討論問題的過程中與文本對話，從而促進學生核心思維能力的有效發(fā)展。

2.從舉例到歸因，明辨閱讀內(nèi)容的設計意圖。

在閱讀教學中，教師往往會采用題海戰(zhàn)術(shù)，試圖通過大量的練習尋找理解閱讀內(nèi)容的方法，這樣的教學很容易導致學生機械閱讀或情緒上的反感。因此，閱讀教學要從“舉例”走向分析和歸因。通過對閱讀和體驗獲得的信息進行加工，為信息建立嚴密而深入的聯(lián)系，幫助學生建構(gòu)完整的知識意義，從而能夠全面地分析閱讀內(nèi)容，明辨閱讀內(nèi)容的設計意圖。

在教學蘇教版六下《三打白骨精》時，很多教師會圍繞“三”字統(tǒng)領(lǐng)教學過程：怎么打？打的結(jié)果如何？這些內(nèi)容是學生初讀課文就能自己理解的。因此，教師需要轉(zhuǎn)變關(guān)注點，聚焦作者為什么要設置“三打”的情節(jié)，引領(lǐng)學生體悟文本表達構(gòu)思的精妙，欣賞“三打”過程中不同的語言智慧。教師以“你認同這個原因嗎”為主要問題，從“舉例”到“歸因”，讓學生辯證思考：這個故事為什么一打、二打、四打都不行，只有“三打”才是最合適的呢。

3.從分類到分解，挖掘閱讀內(nèi)容的文本深度。

閱讀與表達是相輔相成的有機整體，教師要打造積極互動的共同體，在閱讀教學中強化師生、生生以及生命個體與課程資源之間的對話與互動，讓學生有意識地經(jīng)歷從文本的分類到對文本深度分解的全過程，形成豐富的認知經(jīng)歷和體驗。教師可以緊扣課堂動態(tài)生成的挑戰(zhàn)性話題，引領(lǐng)學生依據(jù)文本進行分析、判斷。隨著學生思維層次的深入，學生在鑒別中分類、理解、沖突、反思，經(jīng)歷思辨閱讀的過程，理解文本的精髓與價值，內(nèi)化為學生個體的認知。

以教學蘇教版三上《哪吒鬧海》一課為例，教師可以設置開放性話題，引領(lǐng)學生分解：怎樣評價課文中的人物？通過討論，學生評價哪吒時形成了認知上的分歧：有人認為哪吒除暴安良，是值得稱贊與膜拜的對象;而有的學生認為哪吒過于殘忍。課堂教學中出現(xiàn)的爭論，其實是學生主觀思維得到釋放的體現(xiàn)。教師無需即時評判學生的觀點，而應該引導學生思考分析，結(jié)合具體的情境和條件加以辨別、判斷，引領(lǐng)學生將思維意識重新浸潤在文本世界中，再構(gòu)文本內(nèi)容的價值與意義。

二、方法探究：發(fā)展閱讀的思辨能力

1.比照與聯(lián)想，豐富思辨的維度。

語文教學的主要任務是指導學生“正確地理解與運用語言文字”。對語言文字的“理解”并不是一個簡單的邏輯推理過程，而是一個包含思維與想象等復雜心智活動的實踐過程，呈現(xiàn)為理解與感悟兩種基本方式。理解與感悟的過程實際上就是比照與聯(lián)想的過程。可以說，以語言為核心的比照聯(lián)想是建構(gòu)思辨閱讀教學的有效策略。閱讀教學過程不僅關(guān)注字詞之間的比照聯(lián)想，還要關(guān)注句段之間的比照聯(lián)想，甚至語言內(nèi)容與語言形式之間的比照聯(lián)想，從多個維度豐富閱讀內(nèi)容的想象空間，為建構(gòu)思維閱讀提供支架。

以蘇教版六下《天游峰的掃路人》一課的教學為例，作者第一次是偶遇掃路人時并沒有特別注意，僅僅有大概印象：精瘦。第二次看到掃路人是細細打量，將掃路人與眾不同之處刻畫得具體生動。教師引導學生比較兩處描寫，學生注意到“瘦削、黝黑、炯炯有神”，這些詞語與第一次的“精瘦”描寫形成照應。第一次作者對掃路老人僅僅是“相識”，第二次卻是深入了解并產(chǎn)生敬佩之情，通過對比，這種情感愈益豐厚、濃烈。

2.分析與綜合，找尋思辨閱讀的邏輯。

當前，學生的學習方式往往以接受為主，各信息點淺顯而散亂，缺少聯(lián)系，導致知識碎片化、思維淺層化，學生缺少分析問題和解決問題的能力。在閱讀教學中，教師要注重培養(yǎng)學生的分析能力，尤其是具體分析能力，通過分析思考，引導學生理性看待文本自身的邏輯。但具體分析又容易“一葉障目，不見泰山”，抓住其中的某個“細節(jié)”具體分析而忽略宏觀視角的考量。因此，在分析的基礎上，閱讀教學還要關(guān)注綜合思維。思辨性思維不僅關(guān)注細節(jié)分析，還注重系統(tǒng)的考量與綜合判斷，是一種系統(tǒng)性思維。建立在分析基礎上的綜合分析，能夠為創(chuàng)新提供思維方法，拓展思維空間，疏通思維渠道，提高思維效率。

例如：蘇教版六上《牛郎織女》一課的教學，有學生語出驚人：“天庭本來就不允許神仙與凡人生活，織女不是知法犯法嗎？與牛郎有了孩子，遲早會被抓到天庭，這不是對自己的家人不負責任嗎？”學生的這一分析與理解偏離了課文原本的價值取向。為此，教師組織研討：天庭的法規(guī)合理嗎？怎樣看待織女的言行？引發(fā)學生關(guān)注具體問題展開反思、深思，改變籠統(tǒng)評判的思維方式。

3.類比與歸納，生成思辨閱讀的理性精神。

思辨閱讀強調(diào)思維的廣度和深度，這就要求教師突破單篇文本的教學，借助豐富、翔實的信息資源，緊扣其共性特征，搭建多文本、同系列的閱讀支架，從多個角度加以類比，將學習資源與學生之間的思維意識統(tǒng)整在一起，形成思維的合力。在類比的基礎上，引導學生對資源信息進行分析、整合與歸納，形成生命個體的經(jīng)驗知識。從類比到歸納，活化學生的思維認知，將思維從原本“活”的狀態(tài)演化為“長”的狀態(tài)。

以蘇教版六上第二單元“人間真情”的教學為例，教師以單元統(tǒng)整教學重點內(nèi)容：《負荊請罪》以多幕劇的形式，再現(xiàn)了戰(zhàn)國時期趙國的一段佳話，通過典型而形象的對話描寫刻畫了直觀而可感的人物形象，凸顯了戲劇“和”與“不和”的矛盾沖突;《愛之鏈》借助于精妙的情節(jié)和嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)，將深深的情感融入每一個人物的言行細節(jié)之中，呈現(xiàn)出愛之鏈的循環(huán)往復。通過多維類比，不同的故事以不同的體裁加以呈現(xiàn)，鑄就不同的知識文本。通過有向歸納，兒童的理性思維愈加貼合文本，思辨思維也愈加嚴密。

三、評價審思：提升閱讀時的思辨思維

1.依托SOLO評價體系，引領(lǐng)思辨閱讀行為。

SOLO分類評價是一種以測量學生高階思維能力為目標的評價方法，它由澳大利亞教育心理學教授彼格斯與其同事科利斯首創(chuàng)，是對學生學業(yè)進行登記描述的質(zhì)性評價。根據(jù)學習者在解決任務時表現(xiàn)的不同，將學習成果劃分為五種復雜性水平或五種結(jié)構(gòu)，分別是前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象。教師可以依據(jù)這一評價理論體系對不同類型的文本制定促進思辨閱讀行為的評價測試點（如表1所示）。

2.訂制半開放式的問題引導評價，培養(yǎng)學生的思辨思維。

如果學生在閱讀時不加思索，對外來的觀點照單全收，只會讓自己成為他人思想的附庸。為了鼓勵學生對閱讀文本中的內(nèi)容進行批判性思考，教師可以制作半開放式的閱讀卡片，引導學生多方位思考文本內(nèi)容，培養(yǎng)學生的思辨思維。例如在閱讀前，教師可以設計“我最不喜歡的人物是 ? ，因為 ? ”“讀到 ? 時，我感到 ? ”等半開放式的、具有啟發(fā)性的問題，引導學生去回憶、思考閱讀內(nèi)容，幫助學生培養(yǎng)思辨思維。

思辨思維往往與多元、平等、公正、合理等概念聯(lián)系在一起，思辨思維強調(diào)事實，尊重邏輯，主張審慎地推斷與選擇，這些都是當前語文閱讀教學所缺失的。因此，教學應從內(nèi)容序列上重構(gòu)閱讀的思辨目標，在方法探究上發(fā)展閱讀的思辨能力，在評價審思中提升閱讀的思辨思維，或可助力兒童閱讀思辨的個性發(fā)展，增強兒童閱讀概述的綜合能力，激活兒童閱讀思維的層級遞進，讓兒童閱讀從“解釋式”走向“思辨式”。

【參考文獻】

[1]歐陽林.批判性思維與中學語文學習[M].北京：中國人民大學出版社，2017.

[2]薛法根.為言語智能而教[M].北京：教育科學出版社，2014.

注：本文獲2018年江蘇省“教海探航”征文競賽特等獎，有刪改。