張紅志

[摘 ?要] 核心素養(yǎng)需要深度學(xué)習(xí)的支撐，深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐需要關(guān)注其工具理性與人文理性. 當(dāng)前評(píng)價(jià)體制之下，深度學(xué)習(xí)指向工具理性是必然的，但對(duì)于高中數(shù)學(xué)教學(xué)而言，深度學(xué)習(xí)又不只是為了實(shí)現(xiàn)考試評(píng)價(jià)的工具性需要，還應(yīng)當(dāng)滿足學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中發(fā)展數(shù)學(xué)思維、形成數(shù)學(xué)學(xué)科認(rèn)知、實(shí)現(xiàn)自我效能提升的人文需要.?

[關(guān)鍵詞] 高中數(shù)學(xué);工具理性;人文理性

在我國(guó)發(fā)布的《學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)報(bào)告》中，核心素養(yǎng)被定義為學(xué)生應(yīng)具備的能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展與終身發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力. 這一報(bào)告發(fā)布之后，核心素養(yǎng)立即成為基礎(chǔ)教育界的最熱概念之一，與之相匹配的，學(xué)科核心素養(yǎng)的培育也成為熱門(mén)話題. 高中數(shù)學(xué)作為所有學(xué)科中最受重視的學(xué)科之一，歷來(lái)在教育改革、課程改革中被高度關(guān)注，而高中數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培育也就引發(fā)了人們思考. 非常有意義的是，在核心素養(yǎng)及其培育的思考過(guò)程中，人們不約而同地將目光指向了深度學(xué)習(xí)，絕大多數(shù)人都認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)落地的重要保證與具體途徑. 也因此，深度學(xué)習(xí)的研究更加熱門(mén). 筆者梳理了深度學(xué)習(xí)的相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)主要見(jiàn)之于信息技術(shù)、綜合教育與學(xué)科教學(xué)三大領(lǐng)域，這是可以理解的，深度學(xué)習(xí)原本就是人工智能領(lǐng)域研究中提出來(lái)的，遷移到教育領(lǐng)域之后，才為教育教學(xué)研究者所重視. 而在研究的過(guò)程中，一種隱隱約約的傾向也逐漸浮出表面，筆者以為必須引起重視，這個(gè)傾向就是對(duì)深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)問(wèn)題. 明確這一問(wèn)題，其表述即是：深度學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐，是應(yīng)當(dāng)秉承工具理性思路，還是人文理性思路？文章試對(duì)這個(gè)問(wèn)題作出回答.

工具理性是深度學(xué)習(xí)研究的自然取向

工具理性意味著教學(xué)者的工具性取向，工具理性是教師生存的基本之道，沒(méi)有工具理性，就應(yīng)付不了當(dāng)下的評(píng)價(jià)關(guān). 在工具理性取向的教學(xué)中，人們常常有這樣的思考：站在課程的角度，從工具理性與價(jià)值理性兩個(gè)維度思考數(shù)學(xué)教學(xué)，思考數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，可以讓教師對(duì)數(shù)學(xué)課程有更為立體的認(rèn)識(shí). 一般來(lái)說(shuō)，工具理性驅(qū)動(dòng)教師思考“如何教”，而價(jià)值理性驅(qū)動(dòng)教師思考“為什么這樣教”“還可以怎樣更好地教”等問(wèn)題[1].

教師將任何一種教學(xué)理念置于工具理性之下，這是符合實(shí)際教學(xué)需要的，課程改革十余年的探究中，課程改革理念遭遇到的最大挑戰(zhàn)就是：課改理論脫離實(shí)際、專(zhuān)家培訓(xùn)沒(méi)有用等……這實(shí)際上就是工具理性的產(chǎn)物. 核心素養(yǎng)以及深度學(xué)習(xí)作為新的教育理念提出，作為映射教學(xué)中具體教學(xué)行為的重要理論，會(huì)不會(huì)也遭遇這樣的窘境，必須重視. 這里不妨結(jié)合教學(xué)實(shí)例看看工具理性取向下的深度學(xué)習(xí)會(huì)呈現(xiàn)出什么樣的狀態(tài).

在“復(fù)數(shù)”概念的復(fù)習(xí)中，考慮到學(xué)生對(duì)復(fù)數(shù)新課學(xué)習(xí)中可能存在認(rèn)知上的困難，于是筆者設(shè)計(jì)針對(duì)復(fù)數(shù)的代數(shù)形式與幾何形式進(jìn)行分開(kāi)復(fù)習(xí)，以讓學(xué)生在對(duì)復(fù)數(shù)的代數(shù)形式與幾何形式的深度思考與問(wèn)題解決中，進(jìn)一步理解復(fù)數(shù)并盡量形成類(lèi)似于有理數(shù)、實(shí)數(shù)那樣的比較穩(wěn)定的認(rèn)識(shí). 但結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生仍然習(xí)慣于選擇代數(shù)形式表示，甚至不少學(xué)生都認(rèn)為對(duì)于復(fù)數(shù)設(shè)成z=a+bi（a，b為實(shí)數(shù)）的形式，好像很多題目都能解出來(lái). 言下之意實(shí)際上就是復(fù)數(shù)沒(méi)有必要設(shè)成幾何形式……很顯然，學(xué)生在不知一覺(jué)當(dāng)中也形成了一種基于解題需要的工具理性，他們深度學(xué)習(xí)的結(jié)果不是為了拓展或鞏固對(duì)復(fù)數(shù)的全面認(rèn)識(shí)，而是看對(duì)解題是否有效. 如果有效則是好的，這樣的工具理性再明顯不過(guò)了. 而學(xué)生的這一取向?qū)嶋H上是受教師與考核制度影響的，今天的高中數(shù)學(xué)教學(xué)，已經(jīng)很少有教師愿意花大把的時(shí)間去進(jìn)行“一題多解”“多題同解”的題目了，因?yàn)檫@樣太耗時(shí)間，雖然能夠發(fā)展學(xué)生的思維，但對(duì)學(xué)生解決一類(lèi)試題拿分無(wú)益.

盡管在應(yīng)試的壓力之下，這些自然選擇有些無(wú)可奈何，但考慮到核心素養(yǎng)非為應(yīng)試而生，核心素養(yǎng)是為學(xué)生的社會(huì)發(fā)展與終身發(fā)展服務(wù)的，因而對(duì)核心素養(yǎng)、對(duì)深度教學(xué)的理解，也要跳出現(xiàn)有的視角，建構(gòu)新的理解與認(rèn)識(shí).

深度學(xué)習(xí)更應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持人文理性的思路

人文理性與工具理性相對(duì)，人文理性更強(qiáng)調(diào)歷史中的人在經(jīng)歷歷史的時(shí)候所表現(xiàn)出來(lái)的推動(dòng)歷史進(jìn)程的動(dòng)力.

從上面的分析來(lái)看，從核心素養(yǎng)培育的需要來(lái)看，從深度學(xué)習(xí)研究的初衷來(lái)看，它們都不應(yīng)當(dāng)只堅(jiān)持工具理性的取向，更多的還要傾向于人文理性. 對(duì)此，有人作出這樣的判斷：當(dāng)作為承載人類(lèi)理性精神的科學(xué)技術(shù)無(wú)限放大其力量時(shí)，其將囿于工具理性的必然轉(zhuǎn)向而陷入自身的異化，從而給人類(lèi)幸福生活帶來(lái)諸多困境. 因此，站在科學(xué)技術(shù)發(fā)展的時(shí)代高地，我們應(yīng)該保持理智的清醒，以人文覺(jué)醒的價(jià)值理性超越工具理性，追求屬于人類(lèi)的真正幸福[2].

具體到數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)中，深度學(xué)習(xí)更應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解、建構(gòu)、反思與應(yīng)用;更應(yīng)當(dāng)重視數(shù)學(xué)與生活相聯(lián)系之后形成的數(shù)學(xué)符號(hào)向生活所需要的具體元素的轉(zhuǎn)換，即所謂學(xué)以致用;更應(yīng)當(dāng)重視在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中所體會(huì)到的數(shù)學(xué)的意義、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的意義、學(xué)習(xí)的意義，尤其是此過(guò)程中學(xué)生形成的自我效能的提升.

在上面所舉的“復(fù)數(shù)”概念的復(fù)習(xí)中，筆者基于深度學(xué)習(xí)作出了這樣的改進(jìn)：

其一，讓學(xué)生去比較復(fù)數(shù)的代數(shù)形式與幾何形式的優(yōu)缺點(diǎn). 比較是學(xué)生思維比較活躍的過(guò)程，是深度學(xué)習(xí)的最基本的操作方式. 此環(huán)節(jié)中，學(xué)生比較的依據(jù)就是同一復(fù)數(shù)的兩種表現(xiàn)形式，比較的過(guò)程存在于利用復(fù)數(shù)解決問(wèn)題的過(guò)程中. 之所以選擇相對(duì)簡(jiǎn)單的問(wèn)題，是想讓學(xué)生在鞏固復(fù)數(shù)基本概念理解的同時(shí)，能夠?qū)⒏嗟淖⒁饬Ψ旁趯?duì)復(fù)數(shù)的兩種形式的關(guān)注與比較上. 通過(guò)比較發(fā)現(xiàn)，復(fù)數(shù)的代數(shù)形式肯定要比幾何形式更抽象.

其二，讓學(xué)生反思為什么自己更習(xí)慣于復(fù)數(shù)的代數(shù)形式. 這是一個(gè)學(xué)習(xí)反思的過(guò)程，自然也具有相應(yīng)的學(xué)習(xí)深度. 學(xué)生通過(guò)反思發(fā)現(xiàn)，其實(shí)自己在復(fù)數(shù)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，從開(kāi)始建立復(fù)數(shù)概念，到后來(lái)較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)的用復(fù)數(shù)知識(shí)解決問(wèn)題，所用的都是代數(shù)形式，也就是使用時(shí)間決定了自己的學(xué)習(xí)潛意識(shí). 而有了這個(gè)發(fā)現(xiàn)之后，學(xué)生是非常驚訝的，原本好多學(xué)生所歸因的代數(shù)形式更簡(jiǎn)單、好用其實(shí)并不成立，而有了這一意識(shí)之后，學(xué)生在遇到復(fù)數(shù)問(wèn)題的時(shí)候，反而有一種運(yùn)用幾何形式的思路，因?yàn)樗麄冇衅胶鈴?fù)數(shù)兩種形式的心理需要.

其三，讓學(xué)生反思復(fù)數(shù)運(yùn)用過(guò)程中容易出現(xiàn)的難點(diǎn). 這個(gè)難點(diǎn)其實(shí)是指向?qū)W生的認(rèn)知的，學(xué)生在復(fù)數(shù)學(xué)習(xí)中自然會(huì)有困惑，但由于沒(méi)有整理困惑并尋找原因的意識(shí)，而課堂上通常又沒(méi)有這樣的時(shí)間與空間，因而困惑的解決都是零散的，這不利于學(xué)生形成對(duì)復(fù)數(shù)的整體認(rèn)識(shí). 注意到這個(gè)問(wèn)題之后，筆者專(zhuān)門(mén)開(kāi)辟時(shí)間讓學(xué)生整理，學(xué)生提出的諸多問(wèn)題中，復(fù)數(shù)的模成為反映較為強(qiáng)烈的問(wèn)題之一，而究其原因，是因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生都只將復(fù)數(shù)的模當(dāng)成一個(gè)代數(shù)公式機(jī)械記憶、機(jī)械運(yùn)用（運(yùn)算）. 而在意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題之后，筆者就設(shè)計(jì)了若干個(gè)具有階梯性的復(fù)數(shù)問(wèn)題，讓他們逐個(gè)解決（需要用到復(fù)數(shù)的模），在解決的過(guò)程中，他們對(duì)復(fù)數(shù)的模的認(rèn)識(shí)就比較清晰了，這就實(shí)現(xiàn)了皮亞杰所說(shuō)的“從初級(jí)的結(jié)構(gòu)過(guò)渡到不那么初級(jí)的結(jié)構(gòu)”.

面向評(píng)價(jià)需要的深度學(xué)習(xí)理解與實(shí)施

以上三個(gè)努力，是復(fù)數(shù)復(fù)習(xí)過(guò)程中能夠體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)特征的三個(gè)環(huán)節(jié). 在這三個(gè)環(huán)節(jié)中，筆者以為做到了當(dāng)前評(píng)價(jià)體系與核心素養(yǎng)培育以及深度學(xué)習(xí)要素之間的較好的平衡.

高中數(shù)學(xué)教學(xué)不可能忽視當(dāng)前的評(píng)價(jià)需要，尤其是高中數(shù)學(xué)知識(shí)的復(fù)習(xí)過(guò)程中，更要瞄準(zhǔn)考試進(jìn)行復(fù)習(xí). 關(guān)于這一點(diǎn)，筆者認(rèn)同這樣的判斷：高中數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)既要注重科學(xué)性，又要追求藝術(shù)性;既要使學(xué)生通過(guò)有效復(fù)習(xí)鞏固所學(xué)知識(shí)，又要指引他們?cè)趨⑴c復(fù)習(xí)活動(dòng)的同時(shí)經(jīng)歷著認(rèn)知體驗(yàn)、思考交流、互動(dòng)合作、總結(jié)反思的復(fù)習(xí)過(guò)程[3].

這雖然不是直接面向核心素養(yǎng)培育而言的，但結(jié)合核心素養(yǎng)、深度學(xué)習(xí)卻可以發(fā)現(xiàn)這樣的要求比較中肯. 對(duì)于高中數(shù)學(xué)一線教師而言，面對(duì)核心素養(yǎng)培育需要，以及考試評(píng)價(jià)的需要，最佳的選擇就是面向后者去努力實(shí)現(xiàn)前者. 數(shù)學(xué)是基礎(chǔ)性學(xué)科，在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中讓學(xué)生在不影響應(yīng)試的情況下，更好地實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)培育，這是一件一舉兩得的事情. 真正對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)比較關(guān)注的教師，應(yīng)當(dāng)注意到深度學(xué)習(xí)的工具理性與人文理性的平衡，并盡可能地將重心向后者偏移.

綜上所述，高中數(shù)學(xué)教學(xué)中，數(shù)學(xué)教師要關(guān)注深度學(xué)習(xí)的工具理性，同時(shí)更要關(guān)注人文理性，這樣才能真正面向核心素養(yǎng)時(shí)代的教育教學(xué)需要.

參考文獻(xiàn)：

[1] ?蔣先璨. 數(shù)學(xué)課程工具理性與價(jià)值理性的辨析與實(shí)踐反思——以初中數(shù)學(xué)為例[J]. 數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2018（5）.

[2] ?付艷艷. 科學(xué)技術(shù)的工具理性與人類(lèi)幸福的人文覺(jué)醒[J]. 佳木斯大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)，2014，32（4）：4-5.

[3] ?張書(shū)紅. 基于“深度學(xué)習(xí)”的高中數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)策略例談——以必修二《直線與方程》單元復(fù)習(xí)為例[J]. ?教育教學(xué)論壇，2015（46）：230-231.