黃廣娟

摘 要：俗話說(shuō)：“過(guò)河要搭橋，爬高要登梯?！睘榱嗽跀?shù)學(xué)教學(xué)中打開(kāi)學(xué)生思維的“閘門(mén)”，力促學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，教師往往需要在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行“架橋設(shè)梯”，進(jìn)行深度教學(xué)，真正做到為學(xué)生思維發(fā)展而教，使教學(xué)走在發(fā)展的前面。從以下三個(gè)角度：在最近發(fā)展區(qū)落“腳”，在認(rèn)知沖突處搭“手”，在思維延伸處立“架”，闡述如何在教學(xué)中為學(xué)生搭建“腳手架”，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：腳手架;最近發(fā)展區(qū);核心素養(yǎng)

基于核心素養(yǎng)下的“支架式”教學(xué)，倡導(dǎo)在教師指導(dǎo)下以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)搭建學(xué)習(xí)支架，“腳手架”的搭建要遵循“跳一跳摘桃子”的原則，要有適度的思考空間，能真正打開(kāi)學(xué)生思維的閘門(mén)，能有步驟地引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)系列思維活動(dòng)。教師應(yīng)如何為學(xué)生搭建良好的“腳手架”，筆者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面著手。

一、在最近發(fā)展區(qū)落“腳”

搭建“腳手架”應(yīng)落“腳”于知識(shí)的最近發(fā)展區(qū)。蘇格拉底說(shuō)過(guò)：“教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰?！苯處熢诮虒W(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要認(rèn)真分析學(xué)情，知道學(xué)生的起點(diǎn)在哪、興趣點(diǎn)在哪、難點(diǎn)在哪、最近發(fā)展區(qū)在哪。只有對(duì)學(xué)情做出準(zhǔn)確的分析后，才可以“靠船下篙”，依據(jù)不同的學(xué)習(xí)需求，給學(xué)生提供合適的學(xué)習(xí)支架。不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)更高水平，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

例如，在教學(xué)“三角形的面積”時(shí)，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架時(shí)，筆者用“問(wèn)題串”搭建起“腳手架”，通過(guò)問(wèn)題的層層遞進(jìn)，激發(fā)學(xué)生的探究欲望。腳手架搭成以后，筆者又把靜止的平面教案變成立體的課堂活動(dòng)，在電腦上演示：每個(gè)邊長(zhǎng)1厘米的小方格圍成的正方形，沿對(duì)角線截去一半后，得到的三角形的面積是多少？然后讓學(xué)生動(dòng)手分別用不同的三角形做“拼圖游戲”。筆者以學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)為抓手，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)找準(zhǔn)搭建“腳手架”的“落腳點(diǎn)”，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“背景支架”，輔以多媒體動(dòng)畫(huà)，一下就把學(xué)生的眼球給吸引了。

二、在認(rèn)知沖突處搭“手”

搭建“腳手架”應(yīng)搭“手”在認(rèn)知沖突處。在搭“手”的過(guò)程中，開(kāi)始的引導(dǎo)與幫助可以多一些，后期慢慢減少，放手讓學(xué)習(xí)者之間互相提供支持和幫助，互為“腳手架”。特別是，當(dāng)學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題產(chǎn)生不同的看法時(shí)，創(chuàng)造一個(gè)“原生態(tài)”的、促使思維碰撞的“腳手架”，讓學(xué)生抓住“腳手架”中的概念框架繼續(xù)攀升，最終必將在這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)過(guò)程中烙上屬于他們自己的個(gè)性化體驗(yàn)。

例如，在教“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)和意義”中“5張餅要平均分給4個(gè)人，怎么分？”一課時(shí)，筆者先讓學(xué)生動(dòng)手分一分，產(chǎn)生了很大的認(rèn)知沖突：部分學(xué)生認(rèn)為每人分得了，部分學(xué)生認(rèn)為每人分不了。面對(duì)學(xué)生的想法，筆者及時(shí)調(diào)整，為學(xué)生搭建了一個(gè)可以繼續(xù)攀登的“腳手架”，把學(xué)生分為三個(gè)陣營(yíng)。各組隊(duì)員共同探討，拿出證明觀點(diǎn)正確的有效證據(jù)，并找到反駁他組答案的理由，自由辯論。在這個(gè)完全開(kāi)放的“腳手架”的支撐下，學(xué)生的表現(xiàn)異常精彩。通過(guò)辯論讓他們對(duì)分?jǐn)?shù)本質(zhì)有了一次很深刻的剖析，在“逐漸逼近答案”的過(guò)程中，學(xué)生的收獲不僅解決了所給問(wèn)題，而且獲得了分析、解決問(wèn)題的思路，體驗(yàn)到獨(dú)立思考和合作學(xué)習(xí)的必要性，衍生出無(wú)限精彩！

三、在思維延伸處立“架”

教學(xué)不僅要把“腳手架”搭建在學(xué)習(xí)者的“過(guò)去”與“今天”之間，更應(yīng)延伸至“明天”。學(xué)生的思維過(guò)程往往是螺旋式上升的，或者像爬樓梯的臺(tái)階一樣，在某一點(diǎn)上可能會(huì)遇到困難，靠學(xué)生自身的力量和現(xiàn)有的認(rèn)知水平往往無(wú)法跨越或上升。在這樣的思維難點(diǎn)上，教師就要充分發(fā)揮引領(lǐng)作用，及時(shí)為學(xué)生的思維延伸立“架”，而不能由教師直接告訴學(xué)生結(jié)果，這樣更有利于培養(yǎng)學(xué)生樂(lè)于探究的精神。在核心素養(yǎng)深處探究，無(wú)疑是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。

例如，在教學(xué)完“長(zhǎng)方形和正方形的周長(zhǎng)”后，本著從教材中探尋數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的生長(zhǎng)點(diǎn)，進(jìn)一步確立“問(wèn)題、探究、應(yīng)用、建構(gòu)”的學(xué)習(xí)過(guò)程，筆者特編寫(xiě)如下練習(xí)：一個(gè)正方形被分成了三個(gè)同樣大小的長(zhǎng)方形，每個(gè)長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)都是32厘米，這個(gè)正方形的周長(zhǎng)是多少？當(dāng)問(wèn)題拋出，學(xué)生的思維出現(xiàn)“卡殼”時(shí)，為了有效地促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，使得這一教學(xué)活動(dòng)真正成為“深度教學(xué)”。筆者及時(shí)為學(xué)生搭建“腳手架”——可以借助畫(huà)圖或動(dòng)手操作等策略輔助思考。受到點(diǎn)撥后，學(xué)生轉(zhuǎn)換思考的角度，順沿著筆者搭建的“腳手架”繼續(xù)攀登，于是不斷催生出第二種、第三種解法……

培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，僅僅依靠淺層次的課堂教學(xué)是無(wú)法順利完成的，只有教師深度地教，在學(xué)生思維難點(diǎn)處及時(shí)立“架”，讓學(xué)生順沿學(xué)習(xí)支架深度地學(xué)，不斷提升課堂教學(xué)品質(zhì)，豐富課堂教學(xué)的思想內(nèi)涵，真正形成有效的數(shù)學(xué)活動(dòng)，才有可能在提升學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)方面逐步獲得進(jìn)展。

總而言之，在數(shù)學(xué)教學(xué)中教師應(yīng)深入研究課標(biāo)、分析學(xué)生學(xué)情，精心修改教學(xué)設(shè)計(jì)，為學(xué)生的核心素養(yǎng)和思維發(fā)展搭建“腳、手、架”，幫助學(xué)生突破知識(shí)難點(diǎn)和認(rèn)知障礙，掌握學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的思維方式。真正的教育不是把果子摘下來(lái)給學(xué)生，而是讓學(xué)生能夠“跳一跳”摘果子，這就需要教師在最近發(fā)展區(qū)落“腳”、在認(rèn)知沖突處搭“手”、在思維延伸處立“架”，不斷完善教學(xué)設(shè)計(jì)，提升課堂教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]黎加厚.微課的含義與發(fā)展[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2013（4）：10-12.

[2]張一春.微課建設(shè)研究與思考[J].中國(guó)教育網(wǎng)絡(luò)，2013（10）：28-31.

編輯 張佳琪