【摘要】課程是學(xué)校教育的核心載體，教育改革理念的落實必須通過課程轉(zhuǎn)化來實現(xiàn)。受到現(xiàn)代課程思潮的影響，一些幼兒園開始實踐回應(yīng)兒童興趣和需要，強調(diào)兒童活動和體驗的生成課程。本研究借鑒麥克南課程行動研究的“時間——過程”模式，以江西省南昌市T幼兒園為探索對象，實施了歷時三個學(xué)期的三次行動研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：從預(yù)設(shè)走向生成的幼兒園主題課程轉(zhuǎn)化主要表現(xiàn)為主題選擇、內(nèi)容組織、教學(xué)方式和評價方式四個方面；課程轉(zhuǎn)化依賴園長領(lǐng)導(dǎo)、教師反思和專家引領(lǐng)等支持性環(huán)境；課程轉(zhuǎn)化面臨著教師對生成課程理解不一、幼兒園的例行事務(wù)繁重等困境。對當(dāng)前處在課程思想碰撞和尋求課程變革的幼兒園來說，課程轉(zhuǎn)化實踐應(yīng)明確兒童自主是課程轉(zhuǎn)化的內(nèi)在精神，教師反思是課程轉(zhuǎn)化的重要推力，共同行動是課程轉(zhuǎn)化的有效途徑。

【關(guān)鍵詞】生成課程；課程轉(zhuǎn)化；行動研究

【中圖分類號】G612 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）04-0048-05

【作者簡介】熊燦燦（1987-），女，湖北荊門人，豫章師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師，碩士。

一、問題提出

20世紀(jì)70年代，美國學(xué)者伊麗莎白·瓊斯和約翰·尼莫在美國西部一個兒童日托中心的課程實踐中，提出了“生成課程”（Emergent Curriculum）[1]，并逐漸發(fā)展為美國盛行的早期教育課程模式。近年來，隨著美國早期教育課程模式、意大利瑞吉歐方案教學(xué)的引入，以及國內(nèi)安吉游戲課程的風(fēng)靡，我國幼兒園正處在從傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)課程走向生成課程的思想變革和課程轉(zhuǎn)化之中。生成課程的主題“不是教師預(yù)先設(shè)計的，而是對兒童興趣和需要的回應(yīng)”[2]。生成課程開始于教師“觀察兒童并洞悉他們的興趣，并創(chuàng)造能滿足兒童興趣的學(xué)習(xí)機會”[3]。生成課程的實施是“在兒童、成人和環(huán)境的互動中建構(gòu)而成的”[4]。但在實踐中，幼兒園教師駕馭生成性主題課程的難度較大，從預(yù)設(shè)主題課程到生成主題課程的轉(zhuǎn)化成為我國廣大幼兒教師在教育實踐中亟待解決的一個難題。本研究以江西省南昌市T幼兒園為探索對象，進行了為期三個學(xué)期的行動研究，試圖描繪一所幼兒園從預(yù)設(shè)走向生成的主題課程轉(zhuǎn)化的表現(xiàn)、途徑和遭遇的困境，并梳理出課程轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵要素，以期為我國眾多尋求課程變革的幼兒園提供一些借鑒和啟發(fā)。

二、概念界定

1. 預(yù)設(shè)的主題課程。預(yù)設(shè)課程是“由教育者實施事先設(shè)計好的教育方案或計劃”[5]。在本研究中，研究對象T幼兒園的預(yù)設(shè)主題課程實踐表現(xiàn)如下：在每學(xué)期開始之前，教師依據(jù)以往經(jīng)驗或參考用書來制定學(xué)期計劃，設(shè)計好一學(xué)期的主題課程和內(nèi)容框架，并為這些主題設(shè)置了固定的時間表，通常每個主題持續(xù)一個月。每周四之前，教師會制定好下一周的教學(xué)計劃表，每天的教學(xué)內(nèi)容圍繞該主題分別從健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域進行設(shè)計和展開。

2. 生成的主題課程。生成課程是“一種由教師、兒童、課程文本和教育情境等多種因素互動建構(gòu)生成的非預(yù)期、非線性的彈性課程”[6]。在本研究中，生成主題活動的實踐表現(xiàn)如下：教師通過仔細地觀察和傾聽兒童在游戲和活動中的表現(xiàn)，分析關(guān)于兒童的興趣、問題和關(guān)注點的線索，在此基礎(chǔ)上生成活動主題。教師圍繞該主題制定活動計劃，即開放式的活動網(wǎng)絡(luò)，其關(guān)注點是如何提供能夠維持兒童興趣并拓展兒童學(xué)習(xí)的環(huán)境和材料。在兒童游戲和活動的過程中，教師進一步觀察和傾聽兒童，循環(huán)上述步驟，加深兒童對活動主題探索或生發(fā)出新的活動主題。

三、研究步驟

英國課程學(xué)者麥克南（McKernan.J）提出了“課程行動研究”的概念，并指出“行動研究可以促進課程的發(fā)展，而教師以及其他實踐人員則是從事行動研究的最佳人選”[7]。本研究依據(jù)麥克南課程行動研究的“時間——過程”模式（見圖1），該模式可以描述為在一個特定的時間段，發(fā)現(xiàn)一個有待改進或尚不確定的情景或問題，研究者提出假設(shè)，尋找初步解決辦法。在第二個時間段中，利用前一階段行動研究的結(jié)果，對最初的問題進行重新界定，以此類推。這個模式構(gòu)造了一個較為完整和連續(xù)的課程行動全景。

依據(jù)上述模式，研究者和T幼兒園教師形成研究共同體，在充分觀察和反思T幼兒園原有課程的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)問題，尋求解決問題的辦法，并運用到教育現(xiàn)場進行檢驗，然后再重新界定實踐中的問題，形成了三個階段的三次行動循環(huán)，具體步驟見表1。

四、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園主題課程轉(zhuǎn)化的表現(xiàn)

1. 主題選擇：從教師想法到兒童興趣。傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)課程的主題往往基于成人對兒童需要學(xué)習(xí)什么以及如何進行學(xué)習(xí)來展開，從成人的觀點出發(fā)，忽視了兒童主動精神和興趣的重要性?！敖處煏驗橐呀?jīng)制定好的主題計劃而對幼兒的其他興趣點視而不見”（訪談保教主任A）。主題的生成是在真實生活情境中，教師逐漸發(fā)現(xiàn)兒童的興趣和需要而產(chǎn)生。在T幼兒園普通班和實驗班共同實施“我的家鄉(xiāng)”中，普通班教師按照以往慣例設(shè)計活動內(nèi)容，而實驗班教師通過參觀家鄉(xiāng)的名勝古跡，發(fā)現(xiàn)幼兒對滕王閣的古代建筑、多彩花紋以及王勃與滕王閣的故事感興趣而設(shè)計了相關(guān)內(nèi)容（見表2）。

2. 內(nèi)容組織：從領(lǐng)域拼盤到意義整合。米勒（J.Miller）與瑟勒（W.Seller）曾把課程取向分為傳遞立場、互動立場與轉(zhuǎn)化立場[10]。預(yù)設(shè)課程傾向于傳遞立場，強調(diào)讓學(xué)生掌握“應(yīng)該知道”的知識和技能。生成課程傾向于互動立場，強調(diào)讓學(xué)生與自己感興趣的情景、材料、人物進行互動，并加深學(xué)習(xí)。在預(yù)設(shè)主題課程中，T幼兒園教師會提前制定好一周的教學(xué)計劃表，并圍繞該主題從健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域較為平均地進行設(shè)計和展開。在開展課程轉(zhuǎn)化之后，T幼兒園教師擯棄之前“拼盤式”的內(nèi)容組織方式，更注重有意義的學(xué)習(xí)情境和有邏輯線索的內(nèi)容組織，更關(guān)注兒童“完整”的生活和體驗（見表3）。

3. 教學(xué)方式：從碎片活動到深入游戲。預(yù)設(shè)課程往往是高結(jié)構(gòu)化的課程，安排條塊明確，時段固定，幼兒只需要步調(diào)統(tǒng)一、按部就班地完成各項任務(wù)。以前，T幼兒園的一日課程塞滿了各種類型的活動，并且被集體的瑣碎生活環(huán)節(jié)條塊分割，導(dǎo)致幼兒的學(xué)習(xí)無法連貫和深入，其個性化的需求難以保證?；趯ι鲜鰧嵺`的反思，T幼兒園做了如下改變：（1）幼兒有大塊的不被打斷的游戲時間。T幼兒園的自主游戲時間至少在一個小時以上，這種大塊的游戲時間讓幼兒有長時間地關(guān)注并能深入探索的時間和空間。（2）幼兒自由組成3～7人的小組進行個性化探究。在25～35個幼兒并配備3位教師的班級中，教師往往很難顧及每個幼兒的個性、興趣。T幼兒園鼓勵幼兒根據(jù)興趣和能力，自由組成小組進行個性化的微主題探究。例如在“滕王閣文化”主題活動中，幼兒自由組合建構(gòu)游戲組共同搭建滕王閣，或組合戲劇游戲組表演王勃故事等。（3）中大班幼兒自主安排生活環(huán)節(jié)。T幼兒園中大班取消了之前刻板的集體喝水、盥洗、如廁等生活環(huán)節(jié)，鼓勵幼兒根據(jù)需要自主安排，從而最大限度地簡化過渡環(huán)節(jié)，保證游戲和探究活動的連貫性。值得注意的是，生成課程仍然保持著普通教室大部分的活動組織和時間安排，只是這種活動組織是以幼兒需要為中心，更具彈性和靈活性[11]。

4. 評價方式：從尋找不足到發(fā)現(xiàn)驚喜。在T幼兒園教師開始接觸瑞吉歐教育的優(yōu)質(zhì)案例時，部分教師認為“我覺得這種教育方式很好，但是我們的孩子提不出這么好的問題來，他們沒有這種探索能力，在我們幼兒園實踐起來有困難”（訪談教師A、教師B）。實施生成主題課程期間，在收集到的近20篇教學(xué)反思中，教師更多關(guān)注幼兒缺失的知識和技能并以此設(shè)計下一步的教學(xué)內(nèi)容。而在實施生成主題課程期間收集到的40余篇教學(xué)反思中，教師多次提及幼兒在游戲和探索中表現(xiàn)出的興趣和能力，以此來創(chuàng)設(shè)后續(xù)的環(huán)境和活動。教師對兒童學(xué)習(xí)評價的切入點從尋找不足轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)驚喜，這種轉(zhuǎn)變是教師對“兒童是有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者”兒童觀的內(nèi)心認同。

（二）幼兒園主題課程轉(zhuǎn)化的途徑

1. 園長領(lǐng)導(dǎo)課程，創(chuàng)設(shè)園所支持環(huán)境。在幼兒園課程改革中，園長必須對先進的課程理念抱以開放和終身學(xué)習(xí)的態(tài)度，具有課程規(guī)劃、實施和管理的領(lǐng)導(dǎo)能力。T幼兒園園長是省特級教師和省優(yōu)秀園長，帶領(lǐng)園內(nèi)教師探索了一系列支持課程轉(zhuǎn)化的制度：（1）設(shè)置課程開發(fā)平臺。與預(yù)設(shè)課程的封閉性和固定性不同，生成課程離不開持續(xù)、動態(tài)、開放、合作的開發(fā)平臺。T幼兒園組建了以幼兒園園長和骨干教師為主，以高校教師為指導(dǎo)，以社區(qū)人員為支持的課程開發(fā)團隊，建立起常規(guī)的課程開發(fā)研討和課程審議制度。（2）暢通教師學(xué)習(xí)渠道。T幼兒園鼓勵教師參與園內(nèi)外組織的讀書分享會、專題講座和觀摩交流等培訓(xùn)活動，同時保障主題教研和活動后即時研討的時間，讓教師在持續(xù)不斷的教學(xué)實踐中獲得專業(yè)成長。（3）提升資源整合效用。T幼兒園將生成課程與兒童的真實生活、社區(qū)文化相關(guān)聯(lián)，建立“幼兒園——家庭——社區(qū)”的資源共享機制?！吧烧n程實施以來，教學(xué)不再是參考書上的案例，我們走進家庭、社區(qū)街道和社會中，將幼兒身邊的鮮活事物納入教育活動中”（訪談教師C、教師D）。

2. 教師反思課程，發(fā)展課程生成能力。教師反思課程是課程轉(zhuǎn)化的起點，也推動著課程轉(zhuǎn)化的持續(xù)發(fā)展。這種反思包含了以下兩個層面：一是理解層面對課程取向的反思，從文本事實到實踐生成的課程理解的轉(zhuǎn)向；二是技術(shù)層面對教學(xué)過程的反思，生成課程需要教師傾聽、觀察、反思和回應(yīng)兒童的興趣和表現(xiàn)，從而實現(xiàn)課程的發(fā)展。在反思課程的基礎(chǔ)上，T幼兒園教師小步推進課程轉(zhuǎn)化，發(fā)展課程生成能力：（1）教師與幼兒共同商議課程主題。課程主題不再僅是教師的想法，而是從兒童的興趣中生發(fā)，是在師生平等的、有活力的交流中產(chǎn)生，“我嘗試放棄之前慣用的季節(jié)、節(jié)日等主題，與幼兒討論他們真正感興趣的話題，從中選擇有價值的活動主題”（訪談教師E、教師F）。（2）教師作為幼兒的傾聽者、觀察者、解讀者和支持者。在生成課程中，教師的角色發(fā)生變化，從權(quán)威者、傳遞者和控制者轉(zhuǎn)變?yōu)閮A聽者、觀察者、解讀者和支持者的角色，這些角色也與生成課程實施周期的階段相對應(yīng)。（3）教師創(chuàng)設(shè)有利于幼兒自主學(xué)習(xí)的環(huán)境。教師為幼兒提供可供自由選擇的、富有探索性的材料，也為幼兒創(chuàng)設(shè)了小組活動的開放互動空間。

3. 專家引領(lǐng)課程，組建學(xué)習(xí)共同體。在推進幼兒園課程轉(zhuǎn)化實踐的過程中，教師經(jīng)常會遇到難題，例如，如何傾聽和觀察兒童、如何解讀兒童的行為、教師如何與兒童高質(zhì)量互動、如何進行檔案記錄等，這就需要有針對性的、有問題情境的、面對面的專家引領(lǐng)。除此之外，T幼兒園還組建了不同層次的合作式“學(xué)習(xí)共同體”，共同開發(fā)和推進課程轉(zhuǎn)化，其主要途徑有：（1）教師與兒童之間平等對話。轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師與兒童之間 “教”與“學(xué)”的單向關(guān)系，建立新型的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系。T幼兒園的課程主題由師生協(xié)商決定，主題實施是師生合力的多元路徑，而不是之前教師引領(lǐng)、兒童跟隨的單一路徑。（2）教師與教研團隊之間研討交流。瑞吉歐教育經(jīng)驗表明，教師與教學(xué)協(xié)同研究人員、駐校藝術(shù)教師共同組成教師團隊，對兒童的觀察記錄開展相關(guān)討論、分析和對各個視角的比較十分必要[12]。T幼兒園每周一次的教研例會，以教師的觀察記錄為載體，共同探討兒童的學(xué)習(xí)水平，發(fā)掘有價值的教育契機；每月一次的主題活動展示會，以課程案例為載體，系統(tǒng)分析師生間的互動水平以及探討課程發(fā)展的多種可能路徑。（3）教師與家庭、社區(qū)之間加強合作。教師把家庭視為課程建設(shè)的合作伙伴，邀請家長參與課程研討和課程審議，把社區(qū)作為課程實施的重要場所，把社區(qū)資源作為課程資源的重要組成部分。

五、討論與反思

（一）幼兒園主題課程轉(zhuǎn)化的困境

1. 教師對生成課程理解不一。課程轉(zhuǎn)化的實質(zhì)是從課程理解到課程實踐的動態(tài)過程。對有經(jīng)驗的教師來說，他們需要時間來理解與轉(zhuǎn)化原本根深蒂固的對課程理解的想法，教師的意愿與知覺是課程理解的關(guān)鍵。一些教師對課程轉(zhuǎn)化的畏難情緒和消極接受，直接導(dǎo)致課程轉(zhuǎn)化停滯不前。對新手教師來說，他們對生成課程的“單一化”思維，使得課程實施缺乏彈性和靈活性，這些教師往往有很多看似“難以解決”的困惑。如“幼兒的興趣太多，我不知道哪個可以生成課程”。其實，生成課程的主題來源于幼兒興趣和教師決策的共同結(jié)果。生成課程是否意味著完全不要預(yù)設(shè)目的和教師計劃？事實上，生成課程也需要教師有寬泛的目的和彈性的計劃。

2. 幼兒園的例行事務(wù)繁重。生成課程相比預(yù)設(shè)課程更需要教師有較強的靈活性和創(chuàng)造力。教師有充分的課程思考和討論的時間是基本保障。據(jù)觀察，教師通常會被節(jié)慶活動、督導(dǎo)評估、教學(xué)競賽、文體比賽等活動占去大量的休班時間。另外，由于人員配備緊張，T幼兒園的部分教師除了承擔(dān)日常教學(xué)任務(wù)外，休班時間還兼任黨務(wù)、團務(wù)、宣傳、安全、家園等方面的工作。而幼兒園管理人員的行政事務(wù)繁忙也會導(dǎo)致課程領(lǐng)導(dǎo)和課程支持受限。“幼兒園是麻雀雖小，五臟俱全。園長光是處理好各方面的例行事務(wù)就已經(jīng)相當(dāng)忙碌，很難專心于課程建設(shè)”（訪談園長A）“我雖是保教主任，還要兼任大量的財務(wù)工作，分散了我很多教學(xué)研討的精力”（訪談保教主任B）。

（二）幼兒園主題課程轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵要素

1. 兒童自主是課程轉(zhuǎn)化的內(nèi)在精神。為什么要實施從預(yù)設(shè)到生成主題的課程轉(zhuǎn)化？這是一個價值選擇的問題，其根本內(nèi)核在于兒童是“弱小的、被動接受教師指導(dǎo)的”，還是“強大的、擁有自主學(xué)習(xí)能力的”兒童觀的抉擇。生成課程的支持者認為，兒童總是在游戲中生動地學(xué)習(xí)；兒童基于自己的興趣自主活動，這是發(fā)展兒童自信和自我成功感的重要因素；兒童可以自由地決定什么時間做自己想做的事，這種內(nèi)在動機是兒童創(chuàng)造性能量的來源[13]。因此，一個高質(zhì)量的學(xué)前教育課程方案要充分尊重和激發(fā)兒童的自主精神，必須有豐富的兒童發(fā)起（child-initiated）的學(xué)習(xí)活動。

2. 教師反思是課程轉(zhuǎn)化的重要推力。教師是課程的直接實施者，是課程轉(zhuǎn)化的能動因素。在生成課程中，教師作為反思性研究者的角色格外凸顯。正如瑞吉歐教育描述的“研究是教師在園內(nèi)園外的一種日常生活及工作方式，一種質(zhì)疑和探究的態(tài)度和過程”[14]。由于生成課程不斷變化和發(fā)展，反思則是鏈接“教師觀察——解讀、研討——決策、計劃——行動”等各個環(huán)節(jié)的橋梁。教師通過反思保持對兒童和環(huán)境的敏感性，不斷探尋有價值的教育生長點，在教育實踐中持續(xù)追問“發(fā)生了什么”“意味著什么”以及“如何繼續(xù)”等問題。要幼兒園教師學(xué)會做一個會反思的研究者是課程轉(zhuǎn)化和改革的重要力量。

3. 共同行動是課程轉(zhuǎn)化的有效途徑。課程是學(xué)校教育的核心載體，課程轉(zhuǎn)化是以學(xué)校為中心的共同行動。這種共同行動，首先是一種行為和意向的共識。在課程轉(zhuǎn)化的過程中，幼兒園管理者和教師對課程理念的共識必然經(jīng)歷一個漫長的協(xié)商和磨合的階段，對課程理解和認識的不平衡會導(dǎo)致實施效果的差異。其次，這種共同行動更是基于情境的實地研究。學(xué)校是課程研究的中心，園長是課程行動的領(lǐng)導(dǎo)者，教師是課程行動的研究者，參與決策的人員包括高校研究者、家長、社區(qū)人員以及其他人員。綜上，基于各方共識和努力的行動研究是改善課程的有效途徑。

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本研究系江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“基于實踐取向的‘卓越幼兒園教師’培養(yǎng)模式研究”（課程編號：2016YB145）的研究成果。

通訊作者：熊燦燦，sunniecan@163.com

（助理編輯 姬小園）