校欣瑋，顧榮芳

【摘要】為了解我國幼兒園教師的心理特點整體情況以及與教齡、職稱、學(xué)歷的關(guān)系，本研究運用問卷星收集到問卷5563份，有效問卷為4603份，對其中4478份幼兒園教師對自身心理特點的描述進行編碼，發(fā)現(xiàn)心理特點呈現(xiàn)積極、消極和矛盾三種類型，并涉及態(tài)度、能力、性格、情感、感覺、意志幾個方面。運用SPSS21.0，進行教齡、職稱、學(xué)歷對幼兒教師心理特點的回歸分析發(fā)現(xiàn)，積極、消極的心理特點人數(shù)占比與教齡、職稱呈非線性關(guān)系，與學(xué)歷呈線性關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，圍繞積極型教師的態(tài)度及性格、消極型教師的消極情感體驗、幼兒教師的心理健康、高學(xué)歷幼兒教師的培養(yǎng)與發(fā)展展開討論。

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師；心理特點；工作狀態(tài)

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）04-0022-06

【作者簡介】校欣瑋（1993-），女，江蘇金壇人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生；顧榮芳（1964-），女，江蘇南通人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

一、問題提出

近年來，學(xué)前教育發(fā)展迅速，幼兒園教師也因各種事件進入大眾視野，2018年我國學(xué)前教育宣傳月的主題是“我是幼兒園教師”，關(guān)注、理解、研究幼兒教師，對學(xué)前教育發(fā)展具有重要意義。本文著眼于了解幼兒園教師工作狀態(tài)下的心理特點，以探索幼兒園教師心理方面的特質(zhì)和成長需求。所謂心理特點，筆者依據(jù)《心理學(xué)大辭典》中對“心理”的界定[1]，將“心理特點”界定為個體精神活動的特點，包括感覺、知覺、記憶、思維、情感、意志、能力、氣質(zhì)、性格等方面的特點。

已有學(xué)者針對幼兒園教師心理進行了相關(guān)研究，有的聚焦于某些特定階段或水平的幼兒園教師，如優(yōu)秀幼兒教師[2]；有的關(guān)注幼兒園教師群體中較為普遍的心理現(xiàn)象，如職業(yè)倦怠[3][4]、職業(yè)壓力[5]、人格特征[6]等。研究方法上，以量化研究為主，多以量表為工具，在某一省市幼兒園教師中抽樣調(diào)查。雖然針對性較強，但也存在研究結(jié)果受量表維度限制、樣本對我國幼兒園教師的代表性不足等問題。因此，本研究在全國范圍內(nèi)進行抽樣調(diào)查，通過問卷中的開放式問題來了解一線教師對自己心理的認識，運用質(zhì)量結(jié)合的方法來收集和分析資料。

二、研究方法

本研究通過網(wǎng)絡(luò)（問卷星）發(fā)放和回收問卷，問卷包括基本信息、多選題和簡答題，有關(guān)心理特點的問題為其中的一道簡答題。本研究在問卷中的具體表述為：“在當前階段，就工作狀態(tài)而言，您典型的心理特點有哪些？”最終回收到問卷5563份，有效問卷為4603份，教師來自全國26個省級行政區(qū)域，包括福建、江蘇、廣東、浙江、河南、湖南、江西、新疆、遼寧、北京等，涵蓋了東北地區(qū)、北部沿海地區(qū)、東部沿海地區(qū)、南部沿海地區(qū)、黃河中游地區(qū)、長江中游地區(qū)、西南地區(qū)、大西北地區(qū)八大區(qū)域[7]。其中有部分教師的回答為“無”“沒有”，或者是有關(guān)“心理特征”“心理現(xiàn)象”的名詞解釋，因此研究者將此類回答忽略，最終得以將4478份問卷的回答作為研究材料。

研究者運用編碼法對材料進行分析，由于樣本量較大，僅運用三級編碼可能導(dǎo)致材料分析不夠充分，因此研究者將一級編碼的過程細化，分為原始碼和一級碼，原始碼是將原話中關(guān)鍵詞提取、羅列，再與其他研究者討論商議并作修改，最終4478條回答共整理出2403條原始碼，根據(jù)原始碼的詞性將所有關(guān)鍵詞分為積極型（如積極、熱情等）、消極型（如壓力大、疲倦等）和矛盾型（如開心而煩惱、悲喜交集等）三類，再分別在三個類別中從原始碼開始編碼，歸納原始碼中的同義詞后提取一級碼138條，繼而通過關(guān)聯(lián)式登錄，將一級碼中關(guān)鍵詞提取成二級碼56條。由于一線教師關(guān)于心理特點的表述涉及心理現(xiàn)象的各個方面，因此參考心理學(xué)中的定義，將積極型、消極型的三級碼歸為態(tài)度、能力、性格、情感、感覺、意志幾個方面。

本研究中，態(tài)度是指教師基于過去經(jīng)驗對工作持有的比較持久而一致的心理準備狀態(tài)或人格傾向，如相信不相信、喜歡不喜歡，以及非外表行為的心理意向；能力是指教師完成工作所需的個人心理特征或人格品質(zhì)，包括一般能力和特殊能力；性格是指與幼兒園教師專業(yè)要求相聯(lián)系的人格特質(zhì)；情感是一種主觀反應(yīng)，由于情緒與情感密不可分，本研究中的情感包括情緒和情感，主要是指教師從工作中獲得的心理體驗，如滿意不滿意、幸福不幸福等；感覺是指借助感覺器官直接作用于它的客觀事物個別屬性的過程，這里主要是指教師對工作的內(nèi)部感覺；意志是指教師自覺地確定目的，并據(jù)此支配和調(diào)節(jié)自己的行動、克服種種困難、實現(xiàn)預(yù)定目的的心理過程[8]。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師心理特點的整體情況

研究者通過編碼歸納出幼兒園教師的心理特點可以分為積極型、消極型、矛盾型三類。進而通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，積極型教師有2570名，占57.39%；消極型教師有1645名，占36.74%；矛盾型教師有263名，占5.87%。

1. 超過一半的幼兒園教師擁有積極的心理特點

由統(tǒng)計分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，超過一半的教師當前的心理特點是積極的，主要表現(xiàn)在態(tài)度、性格、能力、意志、情感、感覺方面。由圖1可知，提及最多的是態(tài)度，最少的是感覺。其中，態(tài)度方面具體體現(xiàn)為認真（672次）、積極（486次）、熱愛（430次）。性格方面包括開朗（573次）、耐心（318次）、細心（101次）、淡然（76次）、善良（46次）、自信（41次）、冷靜（41次）、單純（38次）、有道德（30次）、尊重（9次）、溫和（6次）、真誠（5次）、果斷（4次）、謙虛（2次）。能力方面包括專業(yè)能力（226次）、學(xué)習能力（80次）、抗壓能力（72次）、人際交往能力（40次）、領(lǐng)導(dǎo)力（13次）。意志方面包括進?。?09次）、堅持（86次）。情感方面包括幸福（153次）、滿意（37次）、成就感（30次）。感覺方面以狀態(tài)好（34次）為代表。

2. 超過三分之一的幼兒園教師呈現(xiàn)消極的心理特點

由統(tǒng)計分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，超過三分之一的教師當前心理特點是消極的，主要表現(xiàn)在情感、意志、能力、態(tài)度、性格方面，同時還涉及一些外部原因。由圖2可知，提及最多的是情感，最少的是性格。其中，情感方面包括疲憊（459次）、焦慮（210次）、迷茫（54次）、沒有成就感（35次）、不幸福（31次）、厭煩（26次）、情緒波動（12次）、煩（10次）、困惑（10次）、無助（8次）、壓抑（8次）。意志方面以不進取（196次）為代表。能力方面包括力不從心（132次）、專業(yè)能力不足（23次）、沒有創(chuàng)新（15次）、沒有進步（14次）。態(tài)度方面包括應(yīng)付（71次）、不熱情（50次）。性格方面包括膽怯（53次）、不自信（34次）、沒耐心（10次）、怕吵（3次）。除此之外，關(guān)于消極心理的外部原因被提及839次，具體包括壓力大（579次）、不被認可（230次）、缺少提升機會（30次）。

3. 極少數(shù)幼兒園教師擁有矛盾的心理特點

由統(tǒng)計分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，5.87%的教師呈現(xiàn)出矛盾的心理特點，其中多數(shù)教師直言自己的心理特點是“積極與消極心理的矛盾”，提及次數(shù)達到252次，例如，痛（累）并快樂、有時熱情有時疲倦、幸福與煩惱并存。

（二）影響幼兒園教師心理特點的相關(guān)因素

1. 幼兒園教師心理特點在教齡、職稱、學(xué)歷上差異顯著

由于心理特點為分類變量，結(jié)合教師對問卷中基本信息的填寫，將不同教齡、職稱、學(xué)歷幼兒園教師的心理特點利用SPSS21.0進行卡方檢驗。其中小于5的期望計數(shù)均不超過20%，但職稱中最小期望計數(shù)為0.47，因此其用似然比卡方檢驗，其他兩者使用Pearson卡方檢驗。由表1可知，教師的心理特點在教齡（χ2=62.947，df=12，Sig<0.01）、職稱（χ2=91.085，df=8，Sig<0.01）、學(xué)歷（χ2=56.903，df=8，Sig<0.01）上均存在顯著的差異。

2. 積極型、消極型教師人數(shù)占比與教齡、職稱呈非線性關(guān)系，與學(xué)歷呈線性關(guān)系

由圖3可知，無論在什么教齡階段，積極型教師人數(shù)占比都超過消極型教師和矛盾型教師。在全部教齡段，積極型教師人數(shù)都占半數(shù)以上，同時積極型教師人數(shù)占比隨著教齡的增長基本呈現(xiàn)U型曲線，占比先下降再上升，在1～3年教齡時達到最高點64.56%，在10～15年教齡時達到最低點51.91%；消極型教師人數(shù)占比隨著教齡的增長呈現(xiàn)倒U型曲線，占比先上升再下降，在1～3年教齡時達到最低點28.70%，在16～20年教齡時達到最高點41.46%；矛盾型人數(shù)隨教齡不同有輕微起伏波動，但占比整體較低，除了在16～20年教齡時達到3.20%外，基本都在5%～8%之間。

由圖4可知，無論在什么職稱水平，積極型教師人數(shù)占比都超過消極型教師和矛盾型教師。積極型教師人數(shù)占比隨著職稱的上升基本呈現(xiàn)U型曲線，占比先下降再上升，在職稱為正高級教師時達到最高點75.00%，在職稱為一級教師時達到最低點49.82%；消極型教師人數(shù)占比隨著職稱的增長呈現(xiàn)倒U型曲線，占比先上升再下降，在職稱為正高級教師時達到最低點12.50%，在職稱為一級教師時達到最高點44.71%；矛盾型教師人數(shù)占比隨職稱不同有輕微起伏波動，但占比整體較低，除了在職稱為正高級教師時達到12.5%外，基本都在6.00%左右。

由圖5可知，在高中及以下、中專、大專、本科學(xué)歷層次，積極型教師人數(shù)占比都超過消極型教師和矛盾型教師，但在研究生學(xué)歷層次，消極型教師人數(shù)占比超過積極型教師。積極型教師人數(shù)占比與學(xué)歷呈線性關(guān)系，隨著學(xué)歷層次的上升而下降，在學(xué)歷為高中及以下時達到最高點75.00%，在學(xué)歷為研究生時達到最低點41.27%；消極型教師人數(shù)占比與學(xué)歷呈線性關(guān)系，隨著學(xué)歷層次的上升而上升，在學(xué)歷為高中及以下時達到最低點25.00%，在學(xué)歷為研究生時達到最高點47.62%；矛盾型教師人數(shù)占比隨學(xué)歷上升也有輕微上升趨勢，在學(xué)歷為高中及以下的教師中，矛盾型教師人數(shù)占比為0，在學(xué)歷為研究生的教師中，矛盾型教師人數(shù)占比達到最高點11.11%。

為了解各心理特點隨教齡、職稱、學(xué)歷變化的具體模型，以驗證上述圖3、圖4、圖5的相關(guān)關(guān)系在統(tǒng)計學(xué)意義上的真實存在，先將每個教齡、職稱、學(xué)歷階段的積極型、消極型、矛盾型教師人數(shù)占比用SPSS21.0繪制散點圖，假設(shè)積極與消極的心理特點與教齡、職稱的關(guān)系非線性相關(guān)，繼而采用回歸分析驗證心理特點與三個變量之間的關(guān)系?；貧w分析雖然主要用于探索因素之間的依存關(guān)系，但在一定程度上，直線回歸分析也能夠解釋線性相關(guān)，曲線回歸分析能夠被用來解釋因素之間非線性關(guān)系，相關(guān)系數(shù)的平方R2可以用來表示回歸效果的好壞，R2越接近1，回歸的效果越好[9]。由于教齡選項非等距劃分，因此選擇每個教齡段的平均數(shù)進行回歸分析，也由于職稱、學(xué)歷為非度量變量，需轉(zhuǎn)化為虛擬變量進行分析，1到5分別對應(yīng)五個從低到高的職稱、學(xué)歷水平。

由表2可知，各模型R2均在0.8以上，模型擬合度較好。從以上數(shù)據(jù)分析可知，積極型教師人數(shù)占比與教齡、職稱呈現(xiàn)開口朝上一元二次方程曲線，消極型教師人數(shù)占比與此兩者呈現(xiàn)開口朝下的一元二次方程曲線，積極型、消極型教師人數(shù)占比與學(xué)歷呈線性關(guān)系的模型成立。

因此可以說明，積極型、消極型教師人數(shù)占比隨教齡、職稱、學(xué)歷上升分別呈現(xiàn)可預(yù)測的變化趨勢，在一定程度上說明積極型、消極型教師人數(shù)占比與教齡、職稱呈非線性關(guān)系，與學(xué)歷呈線性關(guān)系。積極型教師人數(shù)占比隨教齡、職稱的上升而先下降后上升，隨學(xué)歷的上升而下降，消極型教師人數(shù)占比隨教齡、職稱的上升而先上升后下降，隨學(xué)歷的上升而上升。10～15年教齡、一級教師、研究生學(xué)歷分別是積極型教師人數(shù)占比最低的階段，16～20年教齡、一級教師、研究生學(xué)歷分別是消極型教師人數(shù)占比最高的階段。

四、討論

（一）積極型教師多擁有積極的態(tài)度和專業(yè)適宜的性格

《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》要求幼兒園教師“富有愛心、責任心、耐心和細心”，以及“樂觀向上、熱情開朗，有親和力”[10]，從對積極型教師心理的分析來看，大多數(shù)教師的回答也都涉及以上兩點。積極型教師提及最多的心理特點是態(tài)度和性格，態(tài)度方面，認真、積極、熱愛提及率都較高；性格方面，開朗、耐心提及率較高。雖然幾乎所有職業(yè)都要求對工作認真、積極、熱愛，但并非所有工作都要求熱情開朗、有親和力、耐心和細心等，這是因為幼兒園教師具有一定的職業(yè)特殊性，幼兒園教師的性格對職業(yè)發(fā)展具有較大影響，有研究表明，教師性格影響對園長管理風格的體驗，進而影響教師專業(yè)自覺品質(zhì)發(fā)展[11]。雖非要求幼兒園教師一定要非?；顫婇_朗，但一定程度上，過于內(nèi)向、沉默、害羞的人可能較難適應(yīng)幼兒園工作，預(yù)備教師可以參考個人先天氣質(zhì)決定是否選擇這一職業(yè)，同時在后天專業(yè)學(xué)習和實踐過程中，通過不斷發(fā)現(xiàn)、反思、改善自己性格的不足，努力培養(yǎng)更能適應(yīng)專業(yè)需要的性格。

（二）消極型教師多消極情感體驗

研究者認為，工作中獲得積極的情感體驗?zāi)軌虼龠M教師的專業(yè)成長，獲得消極的情感體驗不利于教師的專業(yè)發(fā)展。已有研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)情感作為教師發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力和重要支撐，可以加速幼兒教師實現(xiàn)專業(yè)化[12]。然而在本研究的消極型教師中，情感的提及次數(shù)是最高的，可見幼兒園教師在談到工作中的心理時，有許多消極的情感體驗，例如疲憊和焦慮。積極型教師中，情感的提及次數(shù)是較少的，可見大多積極型教師不會談及自己在工作中收獲的幸福體驗，而是談及自己對工作的態(tài)度，一方面體現(xiàn)了幼兒園教師滿腔熱情投入工作的心理特點，另一方面也說明教師在工作中收到的情感回饋較少。

研究中還發(fā)現(xiàn)，工作壓力大、社會認可度低、學(xué)習機會少等外部原因?qū)е掠變簣@教師消極心理多。同時，在社會文化、觀念中，往往將教師比作“園丁”“蠟燭”等，塑造了教師辛苦、無私、奉獻的形象，作為與兒童對話、共同生活的對象，情感的互動、思想的交流發(fā)生在每時每刻，教師的情緒、心態(tài)直接影響師幼互動的質(zhì)量。我們常常從兒童發(fā)展的角度希望幼兒園教師擺脫成人視角，以兒童為中心，卻忘記了教師也是在幼兒園這個場所中與兒童共同生活的存在。幼兒的健康成長與教師自身獲得成就與幸福并不矛盾，相反，教師一味地犧牲、奉獻、默默承受超負荷的工作會影響教師的工作狀態(tài)，對幼兒的發(fā)展并無益處。

（三）幼兒園教師心理健康存在艱難階段

通過對不同教齡、不同職稱的幼兒園教師心理特點的差異性分析，我們發(fā)現(xiàn)各個心理特點的人數(shù)在教齡、職稱上均存在顯著差異，通過回歸分析，我們發(fā)現(xiàn)各個心理特點的人數(shù)隨教齡、職稱上升而曲折變化。特別是在教齡為10～15年、職稱為一級的教師，積極型人數(shù)占比最低，消極型人數(shù)占比也幾乎最高，因此，這部分群體教師的心理健康應(yīng)受到格外重視。紐曼的研究表明，教齡10年以上的教師對一成不變的狀態(tài)會產(chǎn)生不滿足感[13]。姜勇也曾提出工作11～15 年的教師缺乏發(fā)展動力，處于職業(yè)生涯停滯階段，自主發(fā)展的意識、動機、規(guī)劃、行為較其他階段弱[14]。幼兒園教師心理上的迷茫、疲憊、厭倦、缺乏動力，會導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展的停滯，也有可能由于事業(yè)發(fā)展到一定階段，難以尋到突破，心理上也越發(fā)消極。因此，平時關(guān)注教師的心理健康，為教師的專業(yè)發(fā)展建立更好的平臺，有助于教師平緩度過這樣一個艱難的階段，本研究發(fā)現(xiàn)，當度過這個階段，積極型教師人數(shù)占比又有回升。

（四）高學(xué)歷幼兒園教師培養(yǎng)與發(fā)展值得探索

學(xué)歷對于教師心理特點分布也有一定影響，學(xué)歷越高，積極型教師占比越低，消極型教師占比越高。有研究也表明，學(xué)歷越高，幼兒園教師工作干擾家庭的心理資源和情緒情感沖突越嚴重[15]。這可能是由于高學(xué)歷教師對自我的期望較高，使得原本并不輕松的工作壓力更大，從而造成心理資源和情緒情感沖突。現(xiàn)如今，幼兒園教師高學(xué)歷化已是國際趨勢，我國也有越來越多高學(xué)歷的學(xué)前教育畢業(yè)生進入幼兒園工作，本科生、研究生去幼兒園工作已不是少數(shù)，他們往往需要在新入職階段迅速適應(yīng)帶班的高強度工作以及越來越多的教研任務(wù)，此等壓力之下高學(xué)歷幼兒教師的心理健康也值得關(guān)注，如何真正發(fā)揮他們的特長，在幼兒園中體現(xiàn)其最大價值，是管理者們特別需要思考的問題。相信僅把幼兒園教師看作“工具”的管理者，最終也無法建設(shè)成一支有凝聚力、穩(wěn)定的教師隊伍。作為幼兒園管理者，應(yīng)該認識到教師是和自己共同奮斗的“合作者”，是和幼兒一樣需要不斷“發(fā)展的人”。關(guān)于高學(xué)歷幼兒園教師的培養(yǎng)與發(fā)展問題，值得研究者持續(xù)關(guān)注與探索。

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本文系2017年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“基于成長需求的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段及路徑研究”（項目編號：17YJA880025）、江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度重點資助課題“基于成長需求的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段及路徑研究”（項目編號：B-a/2016/01/34）、江蘇高校品牌專業(yè)建設(shè)工程資助項目（項目編號：PPZY2015A004）的研究成果。本文所用調(diào)研數(shù)據(jù)為課題組共同收集的成果。

通訊作者：顧榮芳，grfnj@vip.163.com

（助理編輯 王平平）