楊帆 王姝蘊(yùn)

摘 ?要：由于歷史文化因子和現(xiàn)實(shí)逼迫，高職院校教育具有功利性趨向，導(dǎo)致高職學(xué)生學(xué)習(xí)目的的功利性。歷史上思想家對(duì)“有用”“無用”知識(shí)的爭(zhēng)辯為高職院校開展人文素質(zhì)教育提供思想的支持。借鑒西方發(fā)達(dá)國家在人文素質(zhì)教育方面的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)化高職院校人文素質(zhì)教育的價(jià)值訴求的認(rèn)知。

關(guān)鍵詞：高職院校;人文素質(zhì);人格本位

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2019）03-0188-03

Abstract： Due to the historical and cultural factors and realistic pressure， some higher vocational colleges have a utilitarian tendency， which leads to the utilitarian learning purpose of higher vocational students. Historically， the thinkers had a debate between on "useful" and "useless" knowledge， which provides an ideological support for the development of humanistic quality education in highervocational colleges. Drawing lessons from the experience of Western developed countries in humanistic quality education， we should strengthen the cognition of the value appeal of humanistic quality education in higher vocational colleges.

Keywords： higher vocational colleges; humanistic quality; personality-based

一、高職院校教育功利化傾向

“功利”一詞，《漢語大詞典》有一條解釋是“眼前的功效和利益”。而在古文中，目前所查到的古籍中首次出現(xiàn)這個(gè)詞是《管子》，“有不合于令之所謂者，雖有功利，則謂之專制，罪死不赦”[1]。在《莊子·天地》里有“功利機(jī)巧，必忘夫人之心”[2]之說。蘇軾曾言“自頃功利之臣，言政而不及化，言利而不及義”[3]。朱熹也指陳道：“江西之學(xué)只是禪，浙學(xué)卻專是功利;禪學(xué)后來學(xué)者摸索一下，無可摸索，自會(huì)轉(zhuǎn)去。若功利，則學(xué)者習(xí)之便可見效，此意甚可憂?！盵4]以上諸多有關(guān)“功利”的看法，多含貶義，即著重于眼前的或?qū)嶋H的效果和利益。不可否認(rèn)的是，人們的行為最后都要指歸到行為所導(dǎo)致的結(jié)果，而衡量、評(píng)價(jià)行為的更多的也恰恰是以結(jié)果來論定的。這也是“功利”的邏輯必然。

質(zhì)言之，“功利”的不足之處，最直接的表現(xiàn)就是短視，只看重眼前而罔顧長(zhǎng)遠(yuǎn)或絕少考慮長(zhǎng)遠(yuǎn)?？鬃永в陉惒?，子路、子貢、顏回各有不同反應(yīng)。從弟子角度出發(fā)，子路和子貢很難認(rèn)同孔子的偉大與眼前的困窘并存的處境。因此，在孔子依然“講誦弦歌不衰”時(shí)，子路“慍見”，子貢“色作”?？鬃咏o弟子做思想工作，說“君子固窮”、“予一以貫之”[5]來教育弟子。這里就是孔子的義利觀的最直接體現(xiàn)，那就是作為君子不會(huì)、也不應(yīng)該在乎眼前的得失和榮辱的。這也是孔子認(rèn)為自身的成就與當(dāng)前的困窘不是矛盾的，也就是說孔子的學(xué)識(shí)的廣博、人格的偉大并不必然帶來生活上的富足、官職上的高升。在中國歷史上，以孔子、孟子為代表的儒家學(xué)派就是主張重義輕利，而管子、墨子、韓非子則注重貴義尚利或重利輕義。所以在儒家思想濃厚的古代，功利主義思想是得不到充分發(fā)展和認(rèn)同的。但是，功利主義思想“重視物質(zhì)利益，注意生產(chǎn)實(shí)踐，肯定了物質(zhì)財(cái)富是一切社會(huì)活動(dòng)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)道德與物質(zhì)利益的一致性，反對(duì)不務(wù)實(shí)際的空談”[6]，對(duì)社會(huì)的發(fā)展又是必不可少的，也是無從回避的。如果秦國沒有法家近乎偏執(zhí)的“事功”精神，也談不上“六國畢，四海一”。

至于近代以降，隨著帝國主義列強(qiáng)的入侵，中國幾至亡國滅種的境地，思想家們才開始反思古代功利主義思想，進(jìn)而引進(jìn)近代西方自然科學(xué)功用，而不再把科學(xué)技術(shù)視為“奇技淫巧”。功利主義教育思想也開始逐漸為大眾所接受。尤其是具有悠久歷史傳統(tǒng)的儒家思想歷來就是強(qiáng)調(diào)“入世”、“經(jīng)世致用”、“治國平天下”。這種思想上的暗合，使得高等教育得以蓬勃發(fā)展。時(shí)至今日，作為較低層次高等教育的高職教育功利性更是表現(xiàn)尤為明顯：從教育目標(biāo)看，高職教育就是要培養(yǎng)第一線的高技能人才;從教育結(jié)果看，要保證學(xué)生順利就業(yè);從教育過程看，要讓學(xué)生學(xué)到一技之長(zhǎng)。這就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在“為何學(xué)”、“學(xué)什么”、“怎么學(xué)”等一系列問題上走上功利主義歧途。

高職教育面向社會(huì)、服務(wù)社會(huì)，這是毫無疑義的。但是這種“以社會(huì)為本位的培養(yǎng)模式占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位，而以個(gè)人與知識(shí)為本位的培養(yǎng)理念為人所忽視”[7]現(xiàn)象愈演愈烈會(huì)導(dǎo)致培

養(yǎng)出來的人才就是一個(gè)“工具人”。教育應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)大學(xué)生追求美好生活，而不是要大學(xué)生把教育當(dāng)作一個(gè)能夠達(dá)到“功成名就”的工具，或者說絕不是把大學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)追逐名利的工具。大學(xué)生一旦成為計(jì)算和追逐欲望的工具，就喪失了人之為人的內(nèi)在價(jià)值和品行，也就喪失了人的尊嚴(yán)，最多也就成了北大教授錢理群先生所說的“精致的利己主義者”。他們知道如何取舍專業(yè)和課程、如何規(guī)避學(xué)校制度和紀(jì)律。這才是高職教育值得擔(dān)憂的地方。凡是與就業(yè)關(guān)系不大的專業(yè)、課程，不是被砍，就是門可羅雀、少人問津。而在這些課堂上，大學(xué)生就成了玩手機(jī)的“低頭一族”。最后，高職院校就可能變成了蔡元培先生所說的“養(yǎng)成資格之所”、“販賣知識(shí)之所”[8]，或者是“職業(yè)培訓(xùn)班”了。

考察教育發(fā)展的歷史，可以看出，教育是根據(jù)一定社會(huì)或一定階級(jí)的要求，對(duì)受教育者的身心施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，使受教育者掌握知識(shí)技能，形成思想品德，發(fā)展智力和體力，成為為一定社會(huì)或一定階級(jí)服務(wù)的人。因此教育的目的就決定了教育的工具性要求，從而也體現(xiàn)了教育具有一定的功利性。但這種功利性不能擠壓或取代教育的本質(zhì)目的。高職教育的功利性傾向尤為突出，存在的問題也尤為嚴(yán)重，這既影響了所培養(yǎng)出來的技能人才的社會(huì)適應(yīng)性能力，也影響到技能人才的后續(xù)發(fā)展能力。

從筆者的從教經(jīng)歷來看，通過普通高考錄取的學(xué)生與職高對(duì)口招錄的學(xué)生在思想政治素質(zhì)、人文素質(zhì)等方面存在一定的差異。造成這種差異的原因大概有兩個(gè)方面：一是學(xué)生的起步原點(diǎn)差異。職高的學(xué)生本來就是在中考中遜于普招的學(xué)生而進(jìn)入職高的，所以這是知識(shí)能力的落差造成的。二是課程比重及考核要求差異。職高的課程更偏重專業(yè)和職業(yè)，強(qiáng)調(diào)動(dòng)手和實(shí)操，而思想政治素質(zhì)、人文素質(zhì)等方面課程較少。相反普通高中的學(xué)生在這些方面的素質(zhì)認(rèn)知、學(xué)習(xí)和反饋就大不相同，所以呈現(xiàn)出的結(jié)果自然涇渭分明。在青少年時(shí)代，從某種意義上說，缺乏規(guī)范化、系統(tǒng)化的人文素質(zhì)學(xué)習(xí)對(duì)今后的影響會(huì)更大。

二、高職人文素質(zhì)教育無用之辯

（一）評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的主體性

如果以功利的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判，可以把東西分為“有用”和“無用”。當(dāng)然這是基于能否滿足主體的需要而言的。而主體的這個(gè)“需要”又會(huì)受制于其知識(shí)、眼界、心胸等諸多因素。例如，在毛主席17歲時(shí)其父親“本來打算送他到湘潭縣城一家米店當(dāng)學(xué)徒”。因?yàn)樗赣H認(rèn)為，種田人家的子弟不稀罕功名利祿，只要算得幾筆數(shù)，記得幾筆賬，寫得幾句來往信札，就得了。而毛主席想繼續(xù)求學(xué)的愿望更迫切，就先后請(qǐng)八舅文玉清、堂叔毛麓鐘和表哥王季范勸說父親，其父聽后“覺得兒子進(jìn)洋學(xué)堂也許是件有利的好事，就同意了”[9]。所以主體識(shí)見的高低決定了其需要的高低，進(jìn)而“有用”“無用”的判斷也就有云泥之別。莊子說，“人皆知有用之用，而莫知無用之用也”[10]，即是說人們都知道有用的用處，卻不懂那些看似無用的事與物，實(shí)際上卻有更大用處。因此，我們?cè)诳疾臁坝杏谩薄盁o用”時(shí)不能圖眼前功利，更要慮及將來。

（二）評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)代性

“孔鮒藏書，陳余危之。鮒曰：‘吾為無用之學(xué)，知吾者為友。秦非吾友，吾何危哉？’嗚呼！能為無用之學(xué)，以廣其心而游于亂世，非圣人之徒而能若是乎？”[11]王夫之在《讀通鑒論》中，談孔子的八世孫孔鮒調(diào)侃自己的藏書乃無用之學(xué)時(shí)，非常感慨只有圣人之徒才能有如此心胸如此見識(shí)。其實(shí)，無用之學(xué)的慨嘆，固非圣人所愿，而是船山先生借圣人之口啟示后世學(xué)者做學(xué)問要心胸開闊、眼界高遠(yuǎn)，否則無法成就學(xué)問。故而，主體的評(píng)判只能囿于時(shí)代局限和知識(shí)藩籬，而不能隨時(shí)代變遷而有所更改，做大學(xué)問也就成了“刻舟求劍”了。

（三）評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的目的性

王國維在為《國學(xué)叢刊》作序說：“今之言學(xué)者，有新舊之爭(zhēng)，有中西之爭(zhēng)，有有用之學(xué)與無用之學(xué)之爭(zhēng)。余正告于天下曰：學(xué)無新舊也，無中西也，無有用無用也。凡立此名者，均不學(xué)之徒。即學(xué)焉而未嘗知學(xué)者也。”[12]國維先生指斥學(xué)問分有用無用之分，其意即學(xué)問應(yīng)當(dāng)是包納中西、新舊，而不能以當(dāng)時(shí)需要而定論學(xué)問之有用或無用，否則就是自植藩籬、作繭自縛，對(duì)做學(xué)問而言乃是大忌。

20世紀(jì)初，章太炎批評(píng)康、梁等人“學(xué)以干祿”，認(rèn)為“學(xué)以求是，不以致用”，“學(xué)者將以實(shí)事求是，有用與否，固不暇計(jì)。……學(xué)者在辨名實(shí)，知情偽，雖致用不足尚，雖無用不足卑?！盵13]梁?jiǎn)⒊髞碓凇肚宕鷮W(xué)術(shù)概論》中承認(rèn)了章太炎的批評(píng)，他反省道：“有為、啟超皆抱啟蒙期‘致用’的觀念，借經(jīng)術(shù)為文飾其政論，頗失‘為經(jīng)學(xué)而治經(jīng)學(xué)’之本意，故其業(yè)不昌。”[14]“而一切所謂‘新學(xué)家’者，其所以失敗，更有一種根原，曰不以學(xué)問為目的而以為手段。殊不知凡學(xué)問之為物，實(shí)應(yīng)離‘致用’之意味而獨(dú)立生存，真所謂‘正其誼不謀其利，明其道不計(jì)其功?！盵15]正是康梁太過急功近利，以新學(xué)為揭橥，謀求“通經(jīng)致用”，罷斥旁學(xué)。所以章太炎才批評(píng)這種思想不是做學(xué)問的正道。他主張學(xué)問能經(jīng)世致用固然是好事，但也不值得為博取名利而趨之若鶩，即使所做學(xué)問不能致用也無須自卑，因?yàn)閷W(xué)者做學(xué)問關(guān)鍵在于辨析概念與實(shí)在的關(guān)系，通曉事情的真?zhèn)?。因而，梁?jiǎn)⒊髞矸此歼^去的不足，指出做學(xué)問不能為“致用”所牽制，要有獨(dú)立的思想和姿態(tài)，不為謀利，不為計(jì)功。

由此可知，關(guān)于“有用”“無用”評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的三重屬性，決定了我們現(xiàn)在的高職教育進(jìn)行人文素質(zhì)教育在取舍何謂有用無用時(shí)，不能偏于一隅，要以整體性思維系統(tǒng)性地把握。當(dāng)代高職學(xué)生當(dāng)中存在著重理工輕人文、人文素質(zhì)偏低，重功利輕理想、精神追求匱乏的現(xiàn)象，他們?cè)诟呗毜膶W(xué)習(xí)有自我化、功利化、短期化的價(jià)值取向。這不僅會(huì)妨礙了他們向更高層次發(fā)展，也會(huì)導(dǎo)致了他們走出校門融入社會(huì)的困難。

所以我們認(rèn)為人文科學(xué)的作用在于優(yōu)化人的心理與人格、關(guān)切人的生存與價(jià)值，增進(jìn)人的自由與幸福，表現(xiàn)在關(guān)懷人生現(xiàn)實(shí)、促進(jìn)人的發(fā)展和指導(dǎo)精神文明建設(shè)方面，通過教育和學(xué)習(xí)等途徑，轉(zhuǎn)化為人的心理素質(zhì)、價(jià)值觀念、人格修養(yǎng)和文化成果。而人文科學(xué)能為社會(huì)提供正確的價(jià)值和意義體系，提供正確的人文導(dǎo)向，從而對(duì)廣大群眾，特別是對(duì)青少年進(jìn)行人文教育，提高整個(gè)民族的文化素質(zhì)和文化品格。

因此，通過人文科學(xué)的教育培養(yǎng)起大學(xué)生的人文素質(zhì)，把人文知識(shí)經(jīng)過環(huán)境、教育、實(shí)踐等途徑內(nèi)化于身心所形成的一種穩(wěn)定的“內(nèi)在之物”，其外顯為人的理想志向、道德情操、文化修養(yǎng)、思維方式、言談舉止和行為方式等，從而促使大學(xué)生形成高尚的信念、遠(yuǎn)大的理想、強(qiáng)烈的民族國家意識(shí)以及正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，最終能讓大學(xué)生在日常生活中的良好的道德品質(zhì)、健全的人格、堅(jiān)韌不拔的意志、科學(xué)的人道主義精神，助力他們形成扎實(shí)、廣博、合理的人文知識(shí)結(jié)構(gòu)以及一定層次的審美能力和藝術(shù)水平，能夠較強(qiáng)地獲取外在信息，獨(dú)立思考、創(chuàng)造，善于處理人際關(guān)系，為踏上社會(huì)奠定知識(shí)、能力、素養(yǎng)等各方面的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

三、西方國家人文素質(zhì)教育的啟示

國外許多國家的高職院校非常重視學(xué)生人文素質(zhì)教育和人的全面發(fā)展的理論研究與實(shí)踐探索。德國、美國、英國、法國、澳大利亞等都有各自特色的高職教育，這些國家高職教育發(fā)達(dá)，但并不是一味強(qiáng)化職業(yè)教育，而是在注重職業(yè)教育的同時(shí)，也把人文素質(zhì)教育放在重要位置，確保大學(xué)生的綜合素質(zhì)的平衡和全面。

首先是德國的“雙元制”模式，學(xué)生既是高職院校的在校學(xué)生又是企業(yè)的學(xué)徒。它不同于一般的大學(xué)教育，大學(xué)教育重視理論學(xué)習(xí)，是學(xué)科體系，而雙元制職業(yè)教育更加具有針對(duì)性，重視學(xué)生的實(shí)踐能力?！半p元制”是由企業(yè)和相應(yīng)的職業(yè)技術(shù)學(xué)校共同完成的職業(yè)教育。在“雙元制”教學(xué)中，學(xué)生分別在企業(yè)和學(xué)校接受教育。30%-40%的課程在企業(yè)中進(jìn)行，60%-70%的課程在學(xué)校進(jìn)行。“雙元制”把人文素質(zhì)教育與職業(yè)精神的教育和養(yǎng)成結(jié)合起來，更注重實(shí)踐效果和內(nèi)化于精神。我國目前在高職院校試點(diǎn)的“現(xiàn)代學(xué)徒制”就是受其影響的。一方面學(xué)生可以從企業(yè)里學(xué)到最新的技術(shù)，畢業(yè)即可持證上崗。學(xué)生動(dòng)手的實(shí)踐操作能力大大加強(qiáng);另一方面學(xué)生還必須在學(xué)校學(xué)習(xí)一定的理論知識(shí)，包括人文素質(zhì)方面的，兩者缺一不可。

其次是美國、加拿大“CBE”模式，即是兩年制的初級(jí)高等教育，它提供兩年大學(xué)一般課程教育，以美國、加拿大為代表， 產(chǎn)生于二次大戰(zhàn)后，其核心是從職業(yè)崗位的需要出發(fā)， 確定能力目標(biāo)。通過學(xué)校聘請(qǐng)行業(yè)中一批具有代表性的專家組成專業(yè)委員會(huì)，按照崗位群的需要，層層分解，確定從事行業(yè)所應(yīng)具備的能力，明確培養(yǎng)目標(biāo)。然后，再由學(xué)校組織相關(guān)教學(xué)人員，以這些能力為目標(biāo)，設(shè)置課程、組織教學(xué)內(nèi)容，最后考核是否達(dá)到這些能力要求。該模式重視人文素質(zhì)教育，一是為與“四年制”本科院校銜接，二是力求把人文學(xué)科與專業(yè)職業(yè)學(xué)科相互滲透和融合，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生在掌握專業(yè)技能的同時(shí)也擁有人文知識(shí)，從而更好地適應(yīng)社會(huì)。

再次是英國的“BTEC”模式，將學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)工作中所需的主要技能的開發(fā)和評(píng)估結(jié)合在一起。完成BTEC課程的學(xué)生可以很好地將自己學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用在自己的職業(yè)和個(gè)人生涯中，并在最大程度上提高他們的職業(yè)技能。BTEC課程在以職業(yè)教育和培訓(xùn)的理念為基礎(chǔ)的同時(shí)，注重人文素質(zhì)教育，不僅可以開發(fā)學(xué)生的潛能和提高學(xué)生的分析能力，發(fā)展學(xué)生的信息收集和評(píng)估技能，而且可以培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立工作能力和團(tuán)隊(duì)合作精神，從而為他們?nèi)蘸蟮穆殬I(yè)和個(gè)人發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

其他諸如澳大利亞、法國等國外高職教育也是各有千秋，但都是比較重視學(xué)生健全人格培養(yǎng)和人的全面發(fā)展，其研究與實(shí)踐探索概括起來有以下幾個(gè)方面值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。

第一，高度重視人文素質(zhì)教育。這體現(xiàn)在課程課時(shí)開設(shè)的比例和數(shù)量上。與之相比，國內(nèi)的高職院校大多重視專業(yè)課程，不斷擠壓人文類課程，這種現(xiàn)象有愈演愈烈之勢(shì)。學(xué)校主事者認(rèn)為只有專業(yè)才是學(xué)生的謀生手段，而國外的兼顧專業(yè)和人文素質(zhì)教育的做法是國內(nèi)高職教育界值得學(xué)習(xí)的。

第二，更新高等職業(yè)教育理念。我們培養(yǎng)的不是“工具人”，而是“社會(huì)人”。只有在以人為本、與時(shí)俱進(jìn)的教育理念的指引下，才能高質(zhì)量完成高職教育所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和使命。高職課程設(shè)置必須在滿足職業(yè)需要的同時(shí)，重視人的綜合素質(zhì)的培育和提高。課程設(shè)置要從社會(huì)對(duì)人才的要求和人的全面發(fā)展來衡量與評(píng)價(jià)，克服“重技能、輕素質(zhì)”的錯(cuò)誤傾向。

第三，人文素質(zhì)滋養(yǎng)人格養(yǎng)成。人文素養(yǎng)中的人文精神、人文關(guān)愛、人文知識(shí)能夠幫助高職學(xué)生完善人格。通過人文素質(zhì)教育培養(yǎng)學(xué)生積極進(jìn)取、自立自強(qiáng)、敢于挑戰(zhàn)、勇于拼搏的正能量人格。

因此，我們?cè)诮梃b國外成熟做法的同時(shí)，繼承我國悠久的傳統(tǒng)價(jià)值底蘊(yùn)，結(jié)合我國的具體實(shí)際夯實(shí)我國的高職院校的人文素質(zhì)教育根基，為我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)好人才梯隊(duì)，把高職學(xué)生從學(xué)科本位向人格本位提升，使之成為具有良好適應(yīng)性、完整人格的人才。

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