吳東新

【摘要】新一輪課程改革倡導(dǎo)要用預(yù)設(shè)與生成性思維來(lái)重構(gòu)課堂教學(xué)觀。預(yù)設(shè)與生成性思維指導(dǎo)下的小學(xué)語(yǔ)文課堂擺脫了計(jì)劃性的教學(xué)模式，更注重彈性的教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、意外事件的機(jī)智處理、教學(xué)主體的多維互動(dòng)以及對(duì)互動(dòng)中產(chǎn)生的預(yù)設(shè)與生成性資源的捕捉和有效利用，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要兼具多元性、差異性、參與性、開(kāi)放性的特征。這些都為教師教學(xué)的創(chuàng)造性和學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性創(chuàng)造了空間。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文；預(yù)設(shè)與生成；精彩課堂

語(yǔ)文既是一門幫助學(xué)生通過(guò)文字，認(rèn)識(shí)世界、表達(dá)自我、與他人交流以提升語(yǔ)言運(yùn)用能力的學(xué)科課程；也是一門注重學(xué)生個(gè)性理解和體驗(yàn)，更關(guān)注學(xué)生思想、情感、價(jià)值觀發(fā)展的育人課程。語(yǔ)文課程特殊的學(xué)科特性使其在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中蘊(yùn)藏了太多的不確定性，體現(xiàn)了動(dòng)態(tài)生成的特征。而在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)中，生成性教學(xué)并未得到教師廣泛的關(guān)注和理解。有的教師表面上積極主動(dòng)地與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，其實(shí)只是以知識(shí)權(quán)威的身份控制著學(xué)生的思維和教學(xué)的節(jié)奏，通過(guò)一步步的提問(wèn)，讓學(xué)生按照預(yù)設(shè)好的路徑進(jìn)行思考，直到把學(xué)生引入預(yù)先設(shè)計(jì)好的標(biāo)準(zhǔn)答案中。新課程認(rèn)為教學(xué)不是線性不變的流程，不需要完全按照已預(yù)設(shè)的模式完成教學(xué)步驟，而是在教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)的時(shí)候就應(yīng)該考慮到彈性的區(qū)間，要鼓勵(lì)師生互動(dòng)時(shí)的即興創(chuàng)造，要超越原來(lái)目標(biāo)設(shè)定的要求。

一、超前預(yù)設(shè)，精準(zhǔn)生成

有人認(rèn)為，預(yù)設(shè)就是給學(xué)生固定了一個(gè)模式，讓學(xué)生自己往里面跳，框住了學(xué)生的思維，使他們喪失了學(xué)習(xí)的自主性。其實(shí)，沒(méi)有課前周密的設(shè)計(jì)，哪有課堂精彩的互動(dòng)生成？沒(méi)有教師的精心準(zhǔn)備，哪有教學(xué)的游刃有余？小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)作為一項(xiàng)重要的教育教學(xué)活動(dòng)，需要精心籌劃。在課前，教師對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行周密地設(shè)計(jì)與安排，這就是預(yù)設(shè)。精當(dāng)?shù)念A(yù)設(shè)是實(shí)現(xiàn)有效生成的前提。教師必須對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行準(zhǔn)確定位，對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行準(zhǔn)確選擇，對(duì)學(xué)生情況進(jìn)行準(zhǔn)確了解，對(duì)可能出現(xiàn)的意外進(jìn)行準(zhǔn)確預(yù)知，才能保證課堂生成的精準(zhǔn)。

在《我的戰(zhàn)友邱少云》課上，王崧舟老師播放了一段邱少云被烈火燒身的視頻，并輔以聲情并茂的旁白，圖像、音樂(lè)、文字深深地感染了學(xué)生。隨后王老師按課前的預(yù)設(shè)與學(xué)生展開(kāi)對(duì)話互動(dòng)：面對(duì)這樣一位戰(zhàn)士，你有什么想對(duì)他說(shuō)的？學(xué)生的回答：“如果我是邱少云，我一定先在地上打幾個(gè)滾滅了火，說(shuō)不定山上的敵人正在睡覺(jué)呢！”王老師用十秒的停頓調(diào)控了課堂節(jié)奏，然后對(duì)那個(gè)學(xué)生說(shuō)：“你不希望邱少云死，對(duì)嗎？”學(xué)生點(diǎn)點(diǎn)頭。王老師接著說(shuō)：“誰(shuí)不希望活著呢？我相信邱少云也想活著?！睂W(xué)生臉上泛著光。隨即王老師話鋒一轉(zhuǎn)：“但是，作為一名戰(zhàn)士，面對(duì)殘酷的戰(zhàn)斗形勢(shì)，一定還有另外一種聲音對(duì)他說(shuō)——”學(xué)生們接二連三地舉起了手。

教育要有自己的立場(chǎng)，教育立場(chǎng)就是兒童立場(chǎng)，只有真心站在兒童立場(chǎng)上，才會(huì)有真正教育的發(fā)生。因?yàn)闆](méi)有站到兒童立場(chǎng)上考慮問(wèn)題，因?yàn)闆](méi)有對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的情況進(jìn)行充分預(yù)設(shè)，導(dǎo)致“傻瓜事件”遺憾落幕；又因?yàn)閷?duì)學(xué)生心理的細(xì)致分析，對(duì)課堂教學(xué)的深刻反思，對(duì)化解方法的全面考慮，盡管生成了不同的問(wèn)題，教師仍能智慧處理，將教育引向終極目標(biāo)。葉瀾老師說(shuō)：“一個(gè)真正把人的發(fā)展放在關(guān)注中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，會(huì)為師生教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造性發(fā)揮提供時(shí)空余地?！蓖踽轮劾蠋煹氖吕o予我們深刻的啟示：基于兒童立場(chǎng)的預(yù)設(shè)足以應(yīng)對(duì)生成的“千變?nèi)f化”。

二、彈性預(yù)設(shè)，精致生成

學(xué)生是具有主觀能動(dòng)性的人，他們的思維力是張揚(yáng)的，哪怕只是一個(gè)小小的點(diǎn)也能激起他們無(wú)限的想象。因此，課堂生成存在不穩(wěn)定性和不可控性。當(dāng)課堂中出現(xiàn)生成時(shí)，教師才有足夠的智慧從容應(yīng)對(duì)，將課堂引向精彩。同時(shí)課堂教學(xué)過(guò)程中，教師也需密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和動(dòng)態(tài)發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生積極感悟，順勢(shì)而為，讓智慧在交流與碰撞中迸發(fā)，讓生成朝著預(yù)期的目標(biāo)行進(jìn)。

以《曇花》一課教學(xué)片段為例：

師：從課文的第13 自然段，我們感受到了曇花開(kāi)放時(shí)無(wú)與倫比的美，它的色、它的形、它的香都讓李小龍深深地著迷。其實(shí)，課文中還有兩處地方描寫了曇花，找一找。

生：課文的第3 自然段，“曇花長(zhǎng)得很好，長(zhǎng)出了好幾片新葉，嫩綠嫩綠的”。

師：你能從這句話中讀出什么？

生：曇花長(zhǎng)得特別好，都長(zhǎng)出新葉來(lái)了。

師：是啊，這葉子還是嫩綠嫩綠的。還有哪里也寫到了曇花？

生：第5 自然段。

師：能讀出來(lái)嗎？

生：“曇花長(zhǎng)了骨朵兒了”。

生：不對(duì)不對(duì)，是“茁”了骨朵兒了。

師（稍頓）：她為什么會(huì)讀成“長(zhǎng)”了骨朵兒呢？（生沉默。）

師：換作是你，也表達(dá)這個(gè)意思，你會(huì)怎么寫？

生：我會(huì)寫——曇花長(zhǎng)出花骨朵兒了。

生：曇花開(kāi)出花骨朵兒了。

師：這里的“茁”就是“長(zhǎng)”“開(kāi)”的意思?？墒峭粼髟趺床挥谩伴L(zhǎng)”或“開(kāi)”，偏偏用“茁”呢？（生思考。）

師：比較著讀一讀。

生：“茁”可以組詞“茁壯成長(zhǎng)”，這里的“茁”就表示花骨朵長(zhǎng)得非常好。

師：有這個(gè)意思。同學(xué)們?cè)倏纯催@個(gè)字的字形，你有什么新的發(fā)現(xiàn)？

生：上面是個(gè)“草”，下面一個(gè)“出”，就好像小草剛剛從泥土里冒出來(lái)。

生：從泥土里剛剛冒出來(lái)的小草生命力特別旺盛。我知道了，這里用“茁”更能表現(xiàn)曇花旺盛的生命力。

師：自己再讀讀，是不是還有什么特別的感受？（生自讀品味。）

生：我覺(jué)得當(dāng)李小龍看到曇花有了骨朵兒的時(shí)候特別激動(dòng)。

師：是啊，日也盼夜也盼，曇花終于“茁了骨朵兒了”，他能不激動(dòng)嗎？現(xiàn)在你就是李小龍，來(lái)讀一讀。生：曇花茁了骨朵兒了。

師：激動(dòng)得還不夠。看看這句話最后的標(biāo)點(diǎn)，再試一次。

生：曇花茁了骨朵兒了！

師：汪曾祺是一位語(yǔ)言大師，一個(gè)詞、一個(gè)字，甚至一個(gè)標(biāo)點(diǎn)都能體現(xiàn)他的獨(dú)到之處。比如這里的“茁”，這里的“！”。

生：“守著曇花”的“守”，“守”可以看出李小龍時(shí)刻盯著，生怕錯(cuò)過(guò)花期。

生：“歡喜得咚咚地跳”表現(xiàn)了李小龍捧回曇花的激動(dòng)。

生：“驚醒了”的“驚”說(shuō)明李小龍睡覺(jué)都不踏實(shí)，所以一聞到花香就醒來(lái)了。

生：“一骨碌”說(shuō)明李小龍?zhí)貏e迫切地想看到曇花開(kāi)放。

《曇花》這篇課文講述了小男孩李小龍從得到曇花、照料曇花、盼著曇花到欣賞曇花的歷程。課文有兩條線索：曇花開(kāi)放的美和李小龍對(duì)曇花的喜愛(ài)，這兩點(diǎn)是教學(xué)的重難點(diǎn)，教學(xué)時(shí)對(duì)其中的重點(diǎn)語(yǔ)句要充分地解讀。當(dāng)學(xué)生誤打誤撞地將“茁”讀成“長(zhǎng)”時(shí)，教師瞬間把握住了機(jī)會(huì)，追問(wèn)“茁”與“長(zhǎng)”的區(qū)別，進(jìn)而讓學(xué)生通過(guò)觀察字形、品讀句子來(lái)體會(huì)用“茁”的深意，使課堂蕩漾起靈動(dòng)而精致的浪花。

三、不拘預(yù)設(shè)，精彩生成

教師要根據(jù)實(shí)際情況智慧處理，整合預(yù)設(shè)，靈活生成，必要時(shí)放棄預(yù)設(shè)，促進(jìn)生成，做到張弛有度，收放自如。課堂教學(xué)的成效取決于每一位教師對(duì)于課堂世界的洞察，以及他們對(duì)于課堂創(chuàng)造的挑戰(zhàn)精神與實(shí)踐智慧。不拘預(yù)設(shè)，“節(jié)外生枝”才能健康長(zhǎng)成。

讀過(guò)于漪老師的一個(gè)教學(xué)片段——

教室里，于漪老師正在聲情并茂地朗讀著課文，同學(xué)們都沉浸在美好的情境中。當(dāng)于老師讀到“天上那一萬(wàn)萬(wàn)顆星……”時(shí)，一位同學(xué)嘟囔著：“什么是‘萬(wàn)萬(wàn)’？”如此簡(jiǎn)單的問(wèn)題引來(lái)了一陣笑聲。隨后，她不疾不徐地問(wèn)道：“那課文為什么不用‘一億顆星’而用‘萬(wàn)萬(wàn)顆星’呢？”一個(gè)小小的意外就在于漪老師的巧妙處理下變成了新的生發(fā)點(diǎn)。是啊，既然“萬(wàn)萬(wàn)”就是“億”，那為什么不能替換呢？于老師總結(jié)道：“這就是中國(guó)語(yǔ)言文字產(chǎn)生的疊詞之美?！鳖D了頓，她接著說(shuō)：“而這美的收獲是誰(shuí)給我們帶來(lái)的呢？”同學(xué)們不由自主地望向了剛剛提問(wèn)的那位同學(xué)。

教學(xué)中的突發(fā)事件是一種有效的資源，關(guān)鍵在于教師如何把握和利用。顯然，上面這一環(huán)節(jié)是課堂的意外生成。如若一般化處理，或許也能保護(hù)學(xué)生的自尊，但就只能稱之為教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)“小插曲”而已。而于老師卻在其中展現(xiàn)了極大的教育智慧，有效地抓住了契機(jī)，利用問(wèn)題資源，肯定了問(wèn)題存在的價(jià)值，機(jī)智地化解了學(xué)生的尷尬。更為重要的是，她借助“意外”推動(dòng)了生成，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思維向縱深發(fā)展，學(xué)生通過(guò)比較閱讀體會(huì)到了作者用詞的精妙，進(jìn)而感受到中國(guó)語(yǔ)言文字的疊詞之美。課堂教學(xué)的成效取決于每一位教師對(duì)于課堂世界的洞察，以及他們對(duì)于課堂創(chuàng)造的挑戰(zhàn)精神與實(shí)踐智慧。不拘預(yù)設(shè)，“節(jié)外生枝”才能健康長(zhǎng)成。

四、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，預(yù)設(shè)與生成必須融入教學(xué)事件中，教師也應(yīng)積極追求“充分預(yù)設(shè)，精彩生成”，從而在師生互動(dòng)中不斷生成新的教學(xué)資源、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)秩序，乃至新的教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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