叢芳

【摘要】細(xì)節(jié)決定成敗，這句話用在教學(xué)中同樣適用。有時(shí)教師對(duì)教案設(shè)計(jì)得再完美也難以阻遏突發(fā)狀況的發(fā)生，有時(shí)整堂課的引導(dǎo)設(shè)問再精巧，在重難點(diǎn)處還是不過關(guān)，然而，一個(gè)不經(jīng)意的細(xì)節(jié)，就可以暴露出學(xué)生的思維狀態(tài)。教師如果抓住這個(gè)時(shí)機(jī)，不斷追問發(fā)掘，就可以一舉攻克難點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】分?jǐn)?shù)教學(xué) 細(xì)節(jié)處理 猜測(cè) 理清思路

希冀自己的課堂精彩紛呈，授課藝術(shù)達(dá)到爐火純青的境界，這是每一位教師的職業(yè)追求，一個(gè)有著職業(yè)追求的教師在平時(shí)的教學(xué)中會(huì)嚴(yán)格要求自己，精益求精，希望自己的每節(jié)課都堪稱優(yōu)質(zhì)課、示范課。為此，許多教師付出了很多努力，絞盡腦汁制作出各種奇特、玄妙的課件。然而他們可能忽視了一個(gè)重點(diǎn)，一堂課中最能觸發(fā)學(xué)生思考動(dòng)力的是那些臨時(shí)生成的細(xì)節(jié)。正所謂“細(xì)節(jié)決定成敗”，對(duì)細(xì)節(jié)的捕捉和應(yīng)對(duì)處理，體現(xiàn)了一個(gè)教師的課堂智慧，發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)、利用細(xì)節(jié)，才能創(chuàng)造出富有靈氣的課堂。筆者結(jié)合“分?jǐn)?shù)的再認(rèn)識(shí)”一課的教學(xué)談?wù)剬?duì)細(xì)節(jié)的處理方法。

一、單刀直入，過渡自然

師板書：分?jǐn)?shù)“1/2”。

師：同學(xué)們，你們認(rèn)識(shí)這個(gè)數(shù)嗎？會(huì)讀嗎？誰能介紹一下這個(gè)數(shù)字的意義？

生齊：會(huì)。

師板書：分?jǐn)?shù)、整體與部分之間的數(shù)量關(guān)系。

師：看來同學(xué)們的基礎(chǔ)還算牢固，我們過去學(xué)到的只是分?jǐn)?shù)的“皮毛”，今天咱們來學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的精華好嗎？

師板書：分?jǐn)?shù)的再認(rèn)識(shí)。

生齊：好。

思考：沒有冠冕堂皇的語言，也沒有色彩斑斕的畫面，只有開門見山的引入，這樣不繞彎子的導(dǎo)入，可以迅速激活學(xué)生頭腦中儲(chǔ)存的對(duì)分?jǐn)?shù)初步認(rèn)識(shí)的知識(shí)，學(xué)生原有的知識(shí)水平完全暴露出來，本節(jié)課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)一下子就由學(xué)生自己說了出來，學(xué)習(xí)目標(biāo)也自然而然地被提出，很好地詮釋了“再認(rèn)識(shí)”的課題，讓數(shù)學(xué)課堂不再裝腔作勢(shì)，而是充滿坦誠(chéng)。

二、先猜測(cè)后驗(yàn)證

師（故作神秘）：老師手里有兩盒奧利奧餅干（里面分別裝有8塊草莓味的夾心餅干），我想讓兩位“美食家”上來分別拿出每盒餅干總塊數(shù)的1/2，看看能拿出多少塊？

學(xué)生活動(dòng)：兩位愛吃零食的女生都拿出了4塊餅干。

師板書：4。

師：老師這里還藏有一盒奧利奧餅干（里面有6塊巧克力味的夾心餅干），現(xiàn)在請(qǐng)一位男生上來取出盒中餅干總數(shù)的1/2，誰愿上來試一試？

生取出幾塊餅干。

師：猜猜他會(huì)取出幾塊餅干？還會(huì)是4塊嗎？

這位男生取出的數(shù)量是3塊。

師板書：3。

師：好了，現(xiàn)在大家猜測(cè)一下，原來的三個(gè)餅干盒中各有幾塊餅干？

（生猜測(cè)）

師：現(xiàn)在請(qǐng)上臺(tái)演示的三名同學(xué)將拿出的餅干放回相應(yīng)的盒中，再數(shù)一數(shù)盒中一共多少塊？

女生1：8塊。

女生2：8塊。

男生：6塊。

師：請(qǐng)你們?cè)倌贸鋈齻€(gè)包裝盒里的所有餅干的1/2展示一下。

生再活動(dòng)：兩位“美食家”拿出的仍然是4塊，男生拿出的還是3塊。

師（小結(jié)）：一盒餅干的1/2是指把一盒餅干等分成2份，其中的一份就是1/2，由于分?jǐn)?shù)所表征的整體相同（也就是餅干總量一樣多），所以1/2表征的部分也相等，如果分?jǐn)?shù)表征的不是同一個(gè)體量的整體（也就是餅干總量不一樣），那么1/2表征的部分也就不同。

師板書：相同、不同。

思考：學(xué)生在“拿餅干”這一活動(dòng)中，完整體驗(yàn)了“合理猜想—事實(shí)求證—再次有依據(jù)地猜想—揭示真相—小結(jié)”這一思維過程，從中感知到“整體”不同，在取相同份額的情況下，取得的“部分”具體量也不同。筆者觀摩過幾節(jié)關(guān)于本教學(xué)內(nèi)容的課，多數(shù)教師只預(yù)設(shè)一次“猜測(cè)”活動(dòng)，而這節(jié)課學(xué)生經(jīng)歷了兩次猜想活動(dòng)，這是教師在悉心鉆研教材宏觀把握課程后預(yù)設(shè)的細(xì)節(jié)。第一次猜想，讓學(xué)生悟出，整體相同，相同比例下的分量也相同，整體不同，相同比例下的分量也不同;第二次猜整體，讓學(xué)生學(xué)會(huì)逆向推理，悟出按相同比例取出的部分相同，總體就相同，按同一比例取出的部分不同，總體就不同。經(jīng)歷了兩次猜測(cè)，學(xué)生對(duì)“分?jǐn)?shù)的相對(duì)應(yīng)性”就會(huì)掌握得更加牢固。

三、在辯證中理清思路

課件出示：2010年4月14日，青海玉樹藏族自治州玉樹市發(fā)生特大地震，給災(zāi)區(qū)造成不可估量的財(cái)物損失和帶來重大傷亡，為了幫助劫后余生的災(zāi)區(qū)人民重建家園，學(xué)校組織了一次募捐活動(dòng)，劉明捐出了自己的壓歲錢的1/4，陳亮捐出了自己的壓歲錢的3/4，陳亮捐的錢一定比劉明多嗎？說明理由。

生1：陳亮多。

生2：劉明多。

……

生各執(zhí)己見。

師：大家都堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)，那么如何證明呢？

生：假設(shè)劉明和陳亮都有80元，劉明捐1/4就是20元，陳亮捐就是60元，當(dāng)然陳亮多。

生2：不一定，如果劉明的壓歲錢總額是80元，捐1/4是20元，陳亮壓歲錢的總額只有40元，不對(duì)，如果再少一些，假設(shè)陳亮只有20元，捐出其中的3/4就只有15元，這樣劉明就捐得比陳亮多了。

師：等等，為什么要把40元改成20元呢？

生2：假設(shè)陳亮有40元，陳亮捐出1/4就有30元，結(jié)果還是陳亮多。我就是想舉出一個(gè)反例，反駁上面這位同學(xué)提出的觀點(diǎn)。

師：誰還有不同意見？

生：如果劉明有120元壓歲錢，捐出其中的1/4就有30元，陳亮有40元壓歲錢，捐出3/4也有30元，他們捐款的數(shù)目就一樣多。

師：同學(xué)們的辦法可真多，還會(huì)根據(jù)自己要表達(dá)的觀點(diǎn)來舉證，從這些例子中大家收獲了什么？

（生交流）

師（小結(jié)）：在“整體”模糊的情況下，對(duì)應(yīng)的“部分”也無法確定。

思考：這是一道分?jǐn)?shù)知識(shí)的應(yīng)用題，教師在設(shè)計(jì)之初，并沒有預(yù)見學(xué)生會(huì)有這么成熟的考慮。課堂上，由于學(xué)生的意見不統(tǒng)一，引發(fā)激烈討論，為了證明自己觀點(diǎn)的正確性，不得不舉出實(shí)例。在舉例時(shí)，教師又敏銳地觀察到學(xué)生將“40元”改為“20元”這樣短暫的思維瞬間，抓住這個(gè)線索，試圖查清學(xué)生的真實(shí)思維過程，對(duì)這一細(xì)節(jié)中暴露的思維靈性，使得學(xué)生的論據(jù)論點(diǎn)都更加真實(shí)可信，思維和體驗(yàn)得到同步發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

劉緒毅.細(xì)節(jié)浸潤(rùn)：讓數(shù)學(xué)和聲課堂鮮活起來——以三年級(jí)上冊(cè)“周長(zhǎng)”一課為例[J].小學(xué)教學(xué)參考，2018（23）.