呂涵

摘要：隨著部編教材的廣泛使用，課內閱讀和課外閱讀互相促進。學生們讀書越多，懂得的知識就越多，就越能促進課內閱讀，使學習越來越輕松。更重要的是，讀書讓學生在精神上獲得了滿足。有人說：“如果擁有快樂、飽滿的童年，就為今后的人生奠定了一個安全的精神基礎，無異于買了一份終生精神保險?！币於ㄟ@個安全的精神基礎，擁有這份終生精神保險，一個重要的、最有效的途徑就是閱讀、閱讀、再閱讀。但中小學語文在銜接中仍然存在不少問題，本文將重點對中小學語文閱讀教學銜接的建構和實踐性研究的重要意義及相關策略做一個簡要分析，以期為優(yōu)化教學方法、促進教學素養(yǎng)提升提供參考。

關鍵詞：中小學語文；閱讀；銜接

注：本文為江西省教育科學“十三五”規(guī)劃重點課題《中小學語文閱讀教學銜接的建構與實踐性研究》研究性成果，課題編號為：19ZXZD008。

關于中小學語文教學銜接的研究中，目前大部分是探討中小學銜接的必要性、可行性，與實際教學中的問題結合不多，缺少整體設計和有效指導，尤其是與現(xiàn)行部編版教材的關聯(lián)微乎其微，缺少系統(tǒng)性的探究。有的小學和初中老師在研究時往往自成一統(tǒng)，針對中小學語文閱讀教學“斷層”所展開的有效性研究和探討比較鮮見?？梢哉f，閱讀教學的質量直接影響學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。筆者在教學研究實踐中，以“部編教材”為契機，以“提升師生素養(yǎng)”為引導，以“高效課堂”為目標，開展了“雙軌多元促閱讀，縱向立體啟思維” 中小學閱讀教學銜接的建構與實踐性研究。

一、雙軌并行激興趣

筆者從中小學語文教學銜接問題的現(xiàn)狀入手，通過了解六、七年級語文閱讀的“教情”與“學情”，分別從心理因素、課程標準、教材因素、教學因素等方面展開研究，以課堂和課外閱讀指導雙軌并行的方式進行針對性較強的目標性課內外閱讀，來加強中小學語文閱讀教學銜接，提升學生的閱讀能力。

本研究以系統(tǒng)論和學習理論為理論基礎，立足《語文課程標準》（2011版），著力研究四個學段中明確的目標及教學內容。研究發(fā)現(xiàn)，六、七年級語文閱讀教學的要求體現(xiàn)了較強的關聯(lián)性和序列性。然而在實際教學中，由于小學和初中一般是分開而獨立建校的，九年一貫制學校也會因教師對教材的理解及教學考評標準存在差異性，直接導致中小學生的閱讀能力存在差距，隱性地出現(xiàn)了學習能力及語文綜合素養(yǎng)方面中小學銜接部分“斷層”的現(xiàn)象。針對這種情況，筆者從三個方面有針對性地研究并實踐，探索出一條可操作的閱讀教學模式。

二、多元促讀拓視野

《語文課程標準》按小學低、中、高及初中四個學段提出了明確的目標：課題組教師在實施閱讀教學過程中，必須先了解新課標關于各年段的教學目標后進行分解， 結合“學情”明確每堂課的教學目標，寫出具體的、操作性較強的教案。充分把握《語文課程標準》的要求，就能了解教材的意圖。我們課題組成員準備在研究中重點把小學高段與初中一年級語文閱讀教學的銜接做得更有針對性，并將教學目標具體化， 重點落實到多元化閱讀教學的培養(yǎng)上。《語文課程標準》為我們提供了契機。中小學教師在了解“學情”的基礎上，應結合學生不同年齡段的特點，因材施教， 循序漸進， 促進中小學生的語文閱讀能力的可持續(xù)發(fā)展。教師在實施閱讀教學過程中，應遵循各年齡段學生的認知規(guī)律和知識的形成規(guī)律， 進行序列化的處理。教師要通過序列化處理，建構有效的教學內容；通過課堂教學，有意識地做好教學目標銜接；運用多元化教學手段，強化課堂和課外的閱讀教學。教師要根據(jù)“學情”和教學內容的不同適時調整教學方法，在閱讀教學過程中，創(chuàng)造和諧教學氛圍，心中有學生；運用多元化教學方式，引導學生思考；開展閱讀課程，明晰目標，切實增強閱讀課的針對性、實效性，既不拔高，也不放松，落實教學目標，完成中小學語文閱讀教學模式的初次構建。

三、縱向精讀育素養(yǎng)

要依照《語文課程標準》要求，結合“學情”和教學內容進行二次整合，用橫向和縱向相結合的方式，按照教材的相關順序，將閱讀教學的內容深化。精讀的主體是孩子，精讀的對象是孩子喜歡的繪本，在這個前提下，精讀不僅是次數(shù)的重復，更是觀察的深入和理解能力的提升。

將閱讀教學的思路拓寬，將精讀建立在興趣的基礎上，當學生有好奇心、渴望閱讀時，就孕育著精讀的契機。怎樣實現(xiàn)這樣的契機？除了教讀和自讀課，學生還有獨自讀書以及跟其他同學的討論分享閱讀活動，教師在閱讀課及教學實踐中應適時進行檢驗和反思，努力做到從“知”到“行”，從“知道”到“做到”。教師在進行閱讀教學時，應從精讀的重點難點依次點撥、層層深入，挖掘閱讀主題以及問題的本質，讓學生在學習過程中由淺入深，由易入難，由簡到繁，從而實現(xiàn)良好的閱讀層次構建，提升閱讀能力。

總之，教師要通過歸納和比較，構建精讀主題和精讀文體的知識網(wǎng)絡，以舊引新，以新帶舊，促進學生知識鞏固化，明晰化；加強知識間的聯(lián)系，促進學生知識系統(tǒng)化；在課堂教學中靈活地運用“溫故知新”的教學方法，促進閱讀教學小初有效銜接。

四、立體深讀啟思維

閱讀教學是一種涉及面極為廣泛且復雜的教學，在《高效能閱讀》一書中，原尻淳一提倡選定一個方向進行“垂直型閱讀”，這樣做的最大好處是通過持續(xù)地學習和積累，建立起某一領域的專業(yè)知識體系，進而養(yǎng)成自己的專業(yè)思考方式，原尻淳一將之形象地稱為“思考主場”。 基于此，立體深讀便有了努力的方向和意義，即進行“垂直型閱讀”，建立自己的“思考主場”，也就是建立專業(yè)知識體系的優(yōu)勢。在名著的閱讀中，大部分教師往往忽略了文章本身的分析和論證，導致文化拓展資源和思維教學資源被嚴重浪費，而學生的閱讀所得與“百度百科”的詞條內容相差無幾。根據(jù)閱讀課在思維教學上具有的獨特價值，教師要因其內容與結構的復雜性、視角與意義的多維性以及主旨的多元性，逐漸創(chuàng)造“垂直型閱讀”的時機，從而有效提高學生的“學、思、辨”的能力。

如果把立體化知識體系看做一臺電腦的話，那么通過“垂直型閱讀”構建的“思考主場”就是電腦的核心部件CPU，而作為提供“客場視角”的水平閱讀則可以看作是電腦的存儲設備。通過水平閱讀，學生能夠擴展自己的知識面，從“客場視角”洞察本質。教師在文本細讀的基礎上設計必要的讀寫活動，有助于學生反饋和反芻閱讀所得，提升學生的讀寫能力。同時，創(chuàng)新寫作的形式，如可以讓學生對作品的人物、情節(jié)、特點等表達自己獨特的感受和體驗，引導學生形成自己對作品的獨特理解。

“立體深讀啟思維”是建立在大量閱讀的基礎上，但并不意味著讀得越多越好。原尻淳一在《高效能閱讀》當中一直強調，讀書的根本目的還是為了引發(fā)思考。因為中小學生存在著閱讀體驗的差異，所以在書目的選擇上要進行針對性引導，畢竟“書只是啟發(fā)，而非正確答案”。

《語文課程標準》要求閱讀教學“要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書。加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動”。 綜上所述，構建中小學語文閱讀教學銜接的互動課堂，其主要教學目標在于明確學生的主體地位，幫助學生更好地掌握學習方法以適應社會發(fā)展。語文素養(yǎng)是學生基本學習能力及綜合實踐能力的體現(xiàn)。教師要不斷提高自身的教學素養(yǎng)，根據(jù)學生的具體情況對學生進行針對性的閱讀教學。在教學中注意中小學生“學情”，把控教學進度，豐富趣味性課堂教學，讓學生以興趣為引導完成閱讀目標，并養(yǎng)成創(chuàng)新的學習習慣。同時我們也要根據(jù)時代的發(fā)展不斷地改革創(chuàng)新教學方式，及時整改教學方案，對課堂內容進行延伸以順應時代文化發(fā)展的需要，為學生提供輕松的學習環(huán)境，提高課堂教學的豐富性及新鮮感，為國家培養(yǎng)全方位人才。

（作者單位：江西省南昌市西湖區(qū)教育科學研究所）