張藝 唐更華 黃榮斌

摘 要：概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)是計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)最重要的基礎(chǔ)知識(shí)，然而在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的實(shí)際教學(xué)中常缺乏概率統(tǒng)計(jì)學(xué)和計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)之間知識(shí)點(diǎn)的過(guò)渡和銜接，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)時(shí)無(wú)法理解其背后的概率統(tǒng)計(jì)的理論基礎(chǔ)。針對(duì)這一問(wèn)題，本文論述本科教學(xué)中從概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)過(guò)渡到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)時(shí)常出現(xiàn)的問(wèn)題，并以本科教材中的普通最小二乘法為案例，分析了概率論，數(shù)理統(tǒng)計(jì)和計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)之間知識(shí)點(diǎn)的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生上述問(wèn)題的主要原因是概率統(tǒng)計(jì)學(xué)和計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教材的缺乏知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系和對(duì)比。本文最后從教材選擇、課堂方法、教學(xué)大綱三方面提出改進(jìn)教學(xué)方法的建議。

關(guān)鍵詞：概率論;數(shù)理統(tǒng)計(jì);計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué);教學(xué)設(shè)計(jì)

從1998年教育部把計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)列入高等學(xué)校經(jīng)濟(jì)學(xué)門類各專業(yè)核心課程之一，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)已經(jīng)成為現(xiàn)代高校經(jīng)管專業(yè)必不可少的核心課程[1]，它和微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)與宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)一起構(gòu)成了中國(guó)經(jīng)濟(jì)管理類本科生和研究生的核心理論課程[2]。近20年來(lái)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程受到了越來(lái)越多的重視，在中國(guó)大多數(shù)經(jīng)濟(jì)與管理相關(guān)的專業(yè)的教學(xué)大綱中，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)作為本科公共必修基礎(chǔ)課，一般都要求學(xué)生已經(jīng)修完微積分、線性代數(shù)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)等前期課程。事實(shí)上計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)主要來(lái)自于概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本研究過(guò)程與概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)是一致的，先設(shè)定模型，然后通過(guò)樣本抽樣，參數(shù)估計(jì)和假設(shè)檢驗(yàn)[3]。

在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，許多同學(xué)對(duì)統(tǒng)計(jì)學(xué)中基本概念掌握得很好，依然無(wú)法理解計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的內(nèi)容。主要的原因是已有的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材缺乏引導(dǎo)學(xué)生從概率論和統(tǒng)計(jì)學(xué)過(guò)渡到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)知識(shí)銜接。由于學(xué)生在學(xué)習(xí)這兩門課的過(guò)程中，缺失了知識(shí)點(diǎn)的過(guò)渡和遷移，常常用孤立和割裂的視角來(lái)看待計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的內(nèi)容，這無(wú)疑提高了學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的困難程度。學(xué)生不知道將已有的數(shù)學(xué)知識(shí)與計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)相互結(jié)合，形成完整的邏輯體系。針對(duì)上述問(wèn)題，本文將論述從概率論和統(tǒng)計(jì)學(xué)過(guò)渡到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)相互割裂的主要問(wèn)題，闡述造成學(xué)生理解困難的原因，并提出相應(yīng)的改進(jìn)方法。

一、從概率論與統(tǒng)計(jì)學(xué)過(guò)渡到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)出現(xiàn)的教學(xué)問(wèn)題

雖然大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)之前，已經(jīng)學(xué)過(guò)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的基礎(chǔ)課程——概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)。但學(xué)生在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，面臨的巨大挑戰(zhàn)是如何將已有的概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的知識(shí)和計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)中的知識(shí)點(diǎn)相串聯(lián)。造成這一問(wèn)題的原因主要有：第一，許多計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)中的重要知識(shí)點(diǎn)，在概率統(tǒng)計(jì)中只是簡(jiǎn)略的介紹，甚至一帶而過(guò)，并未引起學(xué)生的重視。第二，許多計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教材常常忽視概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)的知識(shí)點(diǎn)，這可能是由于在歐美的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程，并不要求學(xué)生前期修過(guò)概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)。所以中國(guó)在引進(jìn)的國(guó)外的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材后，也沒(méi)有在課程上復(fù)習(xí)概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的相關(guān)知識(shí)。為了具體說(shuō)明教學(xué)中遇到的問(wèn)題，本文以本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)大綱中最主要的教學(xué)內(nèi)容：經(jīng)典線性回歸的最佳線性無(wú)偏性質(zhì)和違反基本假設(shè)造成的后果兩個(gè)重要的知識(shí)章節(jié)作為案例說(shuō)明。

（一）經(jīng)典線性回歸估計(jì)的最佳線性無(wú)偏性

經(jīng)典線性回歸估計(jì)的最佳線性無(wú)偏性是小樣本理論下的普通線性回歸的最重要的性質(zhì)，大多數(shù)本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材最前面的2-3章都是介紹這一內(nèi)容，例如國(guó)內(nèi)最常用的教材李子奈的教材《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》[4]和國(guó)外的伍德里奇的教材《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)導(dǎo)論：現(xiàn)代觀點(diǎn)》[5]等。學(xué)生對(duì)這一內(nèi)容的理解程度也將直接影響到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的后續(xù)學(xué)習(xí)。然而對(duì)于學(xué)完概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)的同學(xué)來(lái)說(shuō)，雖然他們學(xué)過(guò)隨機(jī)變量的數(shù)字特征，包括期望和方差，還有n階原點(diǎn)距以及n階中心距的內(nèi)容。但他們?cè)诟怕收撆c數(shù)理統(tǒng)計(jì)的課程中并沒(méi)有接觸過(guò)無(wú)偏性和有效性的概念，事實(shí)上，就計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的本質(zhì)來(lái)說(shuō)。無(wú)偏性就是用一階中心距來(lái)計(jì)算，有效性則用二階中心矩來(lái)衡量。而這兩個(gè)概念在在概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)的課程中都已經(jīng)學(xué)過(guò)，但如果在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)中不特別加以說(shuō)明，學(xué)生很難意識(shí)到兩者之間的聯(lián)系。學(xué)生難以理解的另一個(gè)原因在于，在數(shù)理統(tǒng)計(jì)課程中，關(guān)于中心矩的介紹很簡(jiǎn)略，許多學(xué)生可能并沒(méi)有意識(shí)到其在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)中的重要性，而計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材中往往忽視對(duì)概率統(tǒng)計(jì)的中心矩的介紹，導(dǎo)致學(xué)生采取一種割裂的視角，無(wú)法建立一個(gè)統(tǒng)一的思維框架。

在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)中，常常遇見(jiàn)許多同學(xué)難以理解為什么要用最優(yōu)線性無(wú)偏性來(lái)衡量最小二乘法的優(yōu)劣？因?yàn)榇蠖鄶?shù)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材往往直接介紹最小二乘法種種優(yōu)良性質(zhì)，在同學(xué)們不熟悉無(wú)偏性和有效性與中心矩之間關(guān)系的前提下，直接引入這兩個(gè)概念往往顯得突兀，學(xué)生在學(xué)完了線性最小二乘法的最優(yōu)線性無(wú)偏性之后，仍然會(huì)產(chǎn)生為什么要用這兩個(gè)指標(biāo)來(lái)衡量的疑問(wèn)。更合理的方法是，可以在介紹最小二乘法的內(nèi)容之前，先介紹均方誤差的概念來(lái)引入無(wú)偏性和最小方差兩個(gè)概念，這與數(shù)理統(tǒng)計(jì)中如何衡量參數(shù)估計(jì)的性質(zhì)等內(nèi)容部分是一脈相承的，學(xué)生如果學(xué)過(guò)了數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)，就很容易理解均方誤差的概念。關(guān)于這種過(guò)渡知識(shí)的介紹，已有計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材在這方面做了很好的改進(jìn)，例如陳強(qiáng)著的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材[6～7]，與許多其他的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材不同，他并不是在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材中直接介紹最小二乘法具有最優(yōu)線性無(wú)偏性的性質(zhì)。而是在還沒(méi)有引入最小二乘法之前，先介紹了如何評(píng)價(jià)參數(shù)估計(jì)的優(yōu)劣，即介紹均方誤差的方法，均方誤差可以進(jìn)一步分解成方差和偏差平方之和。偏差平方等于零就是無(wú)偏性的證明，方差最小就是有效性的證明，這種分解方法可以直觀的表示為什么線性回歸的最小二乘法估計(jì)會(huì)得到最佳線性無(wú)偏的優(yōu)良性質(zhì)。因?yàn)檫@種對(duì)參數(shù)估計(jì)優(yōu)劣的評(píng)價(jià)是通用于所有的參數(shù)估計(jì)，而不僅僅是對(duì)最小二乘法。同學(xué)在理解了評(píng)價(jià)參數(shù)估計(jì)的方法之后，就不會(huì)再對(duì)最小二乘法最優(yōu)線性無(wú)偏性的證明過(guò)程感到難以理解了，這有助于同學(xué)們理解如何從數(shù)理統(tǒng)計(jì)過(guò)渡到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)知識(shí)。

（二）違反基本假設(shè)對(duì)最優(yōu)線性無(wú)偏性的影響

當(dāng)違反普通最小二乘法的基本假設(shè)時(shí)，其最優(yōu)線性無(wú)偏性會(huì)如何受到影響？許多同學(xué)常常依靠背誦的方法記住違反了每一條假設(shè)產(chǎn)生的后果，正如已有研究中所指出的[8]。這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生混淆違反不同基本假設(shè)與產(chǎn)生后果之間的關(guān)系。古典線性回歸模型是基于以下四條假設(shè)而得出的最優(yōu)線性無(wú)偏的優(yōu)良性質(zhì)，第一，線性假定;第二，嚴(yán)格的外生性;第三，不存在嚴(yán)格多重共線性;第四，球形擾動(dòng)項(xiàng)。事實(shí)上，在對(duì)于無(wú)偏性的證明當(dāng)中，并沒(méi)有用到第三條和第四條假定。第一條假定可以通過(guò)設(shè)定線性方程的形式來(lái)保證實(shí)現(xiàn)，一般我們可以假設(shè)其滿足。所以，影響無(wú)偏性最重要的假定是第二條嚴(yán)格外生性。第二條假設(shè)也是最容易違反的，而且直觀上并不能看出是否違反了第二條假設(shè)，也很難使用計(jì)量的統(tǒng)計(jì)方法來(lái)檢測(cè)第二條假設(shè)是否被違反。事實(shí)上我們所有關(guān)于線性回歸方程內(nèi)生性的討論，都是基于違反的嚴(yán)格外生性的假定而展開(kāi)的。只有違反第二條假設(shè)，最終的估計(jì)才是有偏的，而違反第三條和第四條假設(shè)，并不會(huì)對(duì)估計(jì)結(jié)果的無(wú)偏性產(chǎn)生影響。在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，許多同學(xué)最容易犯的一個(gè)錯(cuò)誤，就是他們常常認(rèn)為違反多重共線性或者球形擾動(dòng)項(xiàng)的假設(shè)都會(huì)影響無(wú)偏性的估計(jì)。以至于他們認(rèn)為所有變量之間不可以存在任何相關(guān)性，或者認(rèn)為不可以存在異方差和自相關(guān)，否則他們認(rèn)為會(huì)導(dǎo)致估計(jì)結(jié)果有偏，這都是錯(cuò)誤的觀念。究其原因，還是因?yàn)闆](méi)有理解在推導(dǎo)無(wú)偏性中所使用的概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)的相關(guān)知識(shí)。這里所需要期望的概念，同學(xué)們?cè)跀?shù)理統(tǒng)計(jì)中已經(jīng)學(xué)過(guò)，但是另一個(gè)重要的知識(shí)點(diǎn)——迭代期望定律，在本科生概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)課程中一般并不會(huì)介紹，如果在推導(dǎo)普通最小二乘回歸的無(wú)偏性之前，先介紹迭代期望定理，則可以讓同學(xué)們很容易理解整個(gè)推導(dǎo)過(guò)程，從而理解得到無(wú)偏性所需要的假設(shè)，并可以推導(dǎo)出違反不同假設(shè)對(duì)最優(yōu)線性無(wú)偏產(chǎn)生的影響。

二、統(tǒng)計(jì)學(xué)和計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)相結(jié)合的教學(xué)改進(jìn)方案

上述介紹的從概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)過(guò)渡到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題及原因，這些是高校計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)過(guò)程中常出現(xiàn)的現(xiàn)象。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐和相關(guān)教學(xué)研究，筆者提出以下改進(jìn)的方法和建議。

總體而言，在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，推薦多采用互動(dòng)式的教學(xué)方法，對(duì)于一些非常新的概念和知識(shí)點(diǎn)，先讓同學(xué)分組討論，由此可以了解他們的概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)，并且讓同學(xué)們嘗試應(yīng)用概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的相關(guān)知識(shí)推導(dǎo)出計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的結(jié)論，在此基礎(chǔ)上。教師可以知道學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備和知識(shí)缺口，同時(shí)能夠很好的將計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的新知識(shí)和他們的知識(shí)儲(chǔ)備相連接，幫助學(xué)生從概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的知識(shí)點(diǎn)過(guò)渡到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的知識(shí)點(diǎn)，建立一個(gè)整體的知識(shí)框架，在具體實(shí)踐中可以采用以下方法。

（一）計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材的選擇

在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材的選擇方面，最好選用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材在介紹最小二乘法內(nèi)容之前，先復(fù)習(xí)概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的相關(guān)知識(shí)。雖然有些教材將這部分知識(shí)放到了附錄部分，但是在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，往往忽略對(duì)這一部分基礎(chǔ)知識(shí)的介紹。所以更合適的方法是先介紹完概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)知識(shí)，比如，最重要的知識(shí)點(diǎn)包括條件概率、條件分布、數(shù)字特征，迭代期望定理，隨機(jī)變量的性質(zhì)、假設(shè)檢驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)推斷、大數(shù)定理和中心極限定理、隨機(jī)過(guò)程等。讓同學(xué)們?cè)趯W(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)之前能夠回憶起已經(jīng)學(xué)過(guò)的概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)基礎(chǔ)知識(shí)。尤其對(duì)學(xué)生后期進(jìn)一步學(xué)習(xí)最小二乘法的性質(zhì)的數(shù)學(xué)推導(dǎo)過(guò)程和性質(zhì)非常有幫助。

（二）課堂教學(xué)的改進(jìn)方案

在課堂教學(xué)方面可以采用“學(xué)生分組討論+教師講解+課后習(xí)題演練”三者相結(jié)合的方法，傳統(tǒng)的教學(xué)方式往往重視教師的講解和課后的習(xí)題演練。而忽視學(xué)生的分組討論，雖然學(xué)生分組討論在學(xué)生較多的時(shí)候很難開(kāi)展，尤其是在總學(xué)時(shí)有限的情況下。但是，如果在課堂上給出五分鐘，讓同學(xué)們能夠自行討論，并反饋他們對(duì)于計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)推導(dǎo)過(guò)程的理解，將有助于老師掌握學(xué)生真實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，尤其在不知道他們掌握了哪些概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)知識(shí)的前提下，一味的介紹計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)知識(shí)，往往無(wú)法在他們已有知識(shí)庫(kù)和新的知識(shí)之間建立很好的鏈接。造成學(xué)生在理解計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的推導(dǎo)過(guò)程中采用孤立的視角，無(wú)法跟他們之前的概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的知識(shí)點(diǎn)形成有效的聯(lián)系，最終無(wú)法建立更加統(tǒng)一的知識(shí)框架和體系。

（三）教學(xué)大綱的優(yōu)化方案

對(duì)于本科階段計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)，現(xiàn)有的教材在不同教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的安排上并不十分合理。應(yīng)該根據(jù)學(xué)生掌握的概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)情況，提出更合理的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)大綱。比如，從目前國(guó)內(nèi)比較流行的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材來(lái)看，往往會(huì)花很多筆墨來(lái)介紹小樣本理論的普通最小二乘法的推導(dǎo)過(guò)程和相關(guān)性質(zhì)，尤其是在違反了不同假設(shè)之后所導(dǎo)致的不同后果。許多教材都會(huì)介紹當(dāng)擾動(dòng)項(xiàng)存在異方差和自相關(guān)時(shí)，會(huì)產(chǎn)生什么樣的后果，并提出多種不同的解決方法。但在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的實(shí)際應(yīng)用當(dāng)中，這兩種違反假設(shè)產(chǎn)生的后果并不十分嚴(yán)重，在使用計(jì)量軟件進(jìn)行回歸處理的方法非常簡(jiǎn)單。這與實(shí)際教學(xué)中所花費(fèi)的學(xué)時(shí)不相符。另外，在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論教學(xué)中，往往會(huì)花很多時(shí)間來(lái)介紹多重共線性對(duì)于回歸結(jié)果產(chǎn)生的影響，但在實(shí)際應(yīng)用當(dāng)中，我們并不經(jīng)常討論多重共線性的問(wèn)題，除非是存在著非常嚴(yán)重的多重共線性，因?yàn)楫?dāng)建立回歸的模型時(shí)，我們就會(huì)考慮變量之間的多重共線性問(wèn)題，盡量避免使用多重共線性很嚴(yán)重的變量。而不是通過(guò)后期的測(cè)量多重共線性的方法來(lái)刪除相關(guān)變量，因?yàn)槿绻撟兞考{入到回歸方程中，一般情況下我們首先應(yīng)考慮其理論意義，而不是為了降低多重共線性將其刪除，如果刪除一個(gè)相關(guān)的變量，則有可能會(huì)因?yàn)閯h除一個(gè)重要的控制變量，導(dǎo)致最終的回歸結(jié)果產(chǎn)生偏誤，最終反而得不償失。

上述內(nèi)容越來(lái)越被計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究者所認(rèn)識(shí)到，目前，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)正發(fā)生可信性革命性[9]。傳統(tǒng)的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材需要在相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容上做進(jìn)一步的調(diào)整，以適應(yīng)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的不斷發(fā)展和變化[10]。所以對(duì)于在一些理論上推導(dǎo)復(fù)雜，但是實(shí)際應(yīng)用中簡(jiǎn)單的相關(guān)知識(shí)，應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中多介紹概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的相關(guān)知識(shí)來(lái)推導(dǎo)模型，并說(shuō)明推導(dǎo)過(guò)程中違背假設(shè)所導(dǎo)致的后果以及實(shí)際處理方法，如果學(xué)生能夠運(yùn)用概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的相關(guān)知識(shí)來(lái)理解不同的假設(shè)條件下的推導(dǎo)過(guò)程，將對(duì)他們?cè)趯?shí)踐中處理各種計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)問(wèn)題大有裨益。

三、結(jié)論

概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)是計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)最重要的基礎(chǔ)課程，兩者之間有著密不可分的天然聯(lián)系[11]。但是在實(shí)踐教學(xué)中常常忽略兩者之間的聯(lián)系。本文介紹了從概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)過(guò)渡到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的教學(xué)問(wèn)題，并以計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)中的教學(xué)內(nèi)容中常常出現(xiàn)的問(wèn)題作為案例，詳細(xì)闡述了經(jīng)典線性回歸估計(jì)的最優(yōu)線性無(wú)偏性、違反最小二乘法的基本假設(shè)所產(chǎn)生的后果、和大樣本理論的相關(guān)性質(zhì)。產(chǎn)生這些問(wèn)題的原因在于，一方面，許多計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的重要知識(shí)點(diǎn)在概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)中只是簡(jiǎn)單的介紹，并沒(méi)有引起學(xué)生足夠的重視，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)掌握的不夠。另外一方面，許多計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教材在介紹其主要內(nèi)容之前，并不詳細(xì)介紹相應(yīng)的概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，使得學(xué)生無(wú)法將計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)理論和已有的概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)知識(shí)相聯(lián)系，從而產(chǎn)生概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的知識(shí)體系間的割裂。因此，本文從計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材的選擇、教學(xué)課堂教學(xué)方法、以及教學(xué)大綱的優(yōu)化等三方面都提出了相應(yīng)的改進(jìn)方法和建議。

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