【摘 要】在轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”的過程中，存在著“關(guān)鍵事件”?！瓣P(guān)鍵事件”為轉(zhuǎn)變“問題學(xué)生”帶來了難得的契機?；凇胺沁B續(xù)性教育”的微關(guān)懷就是指教師在“危機”性質(zhì)的“問題學(xué)生”教育“關(guān)鍵事件”中，通過喚醒、激勵、告誡和召喚等方式觸動學(xué)生的內(nèi)心，從而改變他們的心理狀態(tài)和行為方式。

【關(guān)鍵詞】非連續(xù)性教育；微關(guān)懷；關(guān)鍵事件；“問題學(xué)生”

【中圖分類號】G416 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B 【文章編號】1005-6009（2019）15-0051-05

【作者簡介】衛(wèi)美華，江蘇省南通市通州區(qū)南山湖小學(xué)（江蘇南通，226399）教師，一級教師。

我國對“問題學(xué)生”的研究始于20世紀(jì)90年代中期。關(guān)于“問題學(xué)生”的定義，目前尚無權(quán)威的統(tǒng)一性評說。至于“問題學(xué)生”的分類，聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院楊潤東做了相關(guān)綜述，認(rèn)為主要有以下幾種：（1）從表現(xiàn)形式上看，可分為品行不端型、紀(jì)律松散型、學(xué)習(xí)厭倦型、心理障礙型、“好學(xué)生”型（在大部分人眼中是好學(xué)生，但隱藏著一些行為或心理上的“問題”）；（2）從改正態(tài)度上看，可分為充耳不聞型（完全忽視教師或家長的建議和勸告等）、陽奉陰違型（時而改正時而反復(fù)）、拒不改正型、意志薄弱型（有心改正但容易反復(fù)）；（3）從“問題”的來源及表現(xiàn)上看，可劃分為學(xué)習(xí)類問題學(xué)生、行為類問題學(xué)生、心理類問題學(xué)生；（4）從問題學(xué)生表現(xiàn)的指向上看，可劃分為外向表現(xiàn)型問題學(xué)生和內(nèi)向退縮型問題學(xué)生。在目前的“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)化研究當(dāng)中，一方面呈現(xiàn)的往往是基于個人經(jīng)驗的個案，“正常學(xué)生”是相似的，“問題學(xué)生”卻各有各的問題。在個性化問題得到解決的同時，我們?nèi)鄙倨者m性的、規(guī)律性的解決路徑；另一方面，在“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)化研究上，很多觀點存在著片面性，如部分教師認(rèn)為“師愛”是解決問題的關(guān)鍵，形成對外部因素的過度依賴而缺少對內(nèi)在機理的合理探析?；诜沁B續(xù)性教育的微關(guān)懷，通過關(guān)鍵事件觸發(fā)“問題學(xué)生”的轉(zhuǎn)變，也許是一個新的研究視角。

一、觸發(fā)“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)變的“關(guān)鍵事件”

（一）關(guān)鍵事件

“關(guān)鍵事件”這個名詞源于企業(yè)管理，原指有關(guān)工作成敗的關(guān)鍵性事實。后來，美國學(xué)者沃克和澳大利亞學(xué)者大衛(wèi)·特里普移植了這個概念，用以論述影響教師專業(yè)成長的若干理念?！瓣P(guān)鍵事件”也可以是對人生有重大意義、產(chǎn)生重大影響的事件。

（二）“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)化中的“關(guān)鍵事件”

在“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)化過程中是否也有一些對他們行為、思想轉(zhuǎn)變起著關(guān)鍵性作用的一些事件呢？德國學(xué)者博爾諾夫認(rèn)為：在個體生活當(dāng)中，有少數(shù)重大的特定的經(jīng)驗可以稱作“遭遇”，它們闖入人的生活，中斷人們的活動，使之轉(zhuǎn)向一個新的方向。他所論述的這種“遭遇”即可以看作“關(guān)鍵事件”。而作為“非連續(xù)性教育”的一種形式，教師只能在“遭遇”到來的時候引導(dǎo)受教育者做出正確的選擇，使他們的生活轉(zhuǎn)向一個良好的方向。我們經(jīng)常會聽到學(xué)生在回憶學(xué)生生活時說出“那件事徹底改變了我”這樣的話語，也能看到教師在教育故事中有“從那以后，他（她）就像變了一個人”這樣的敘述。同時，我們也注意到，面對相同的“問題學(xué)生”，不是所有有責(zé)任心的、有愛心的教師都能夠?qū)⑵涑晒D(zhuǎn)化。善于轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”的教師有一個共性特點，那就是能夠敏銳地把握好教育學(xué)生的時機。由此可見，在“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)變當(dāng)中，“關(guān)鍵事件”是真實存在的。這個“關(guān)鍵事件”就是觸發(fā)“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)化的重要契機，是某一階段當(dāng)中對他們的行為、思想轉(zhuǎn)變起決定性影響的事件。

（三）“關(guān)鍵事件”的幾個重要特征

在“問題學(xué)生”的轉(zhuǎn)變過程中，什么樣的事件才是“關(guān)鍵事件”？我們?nèi)绾沃喇?dāng)下發(fā)生的事件就是促使學(xué)生實現(xiàn)轉(zhuǎn)變的“關(guān)鍵事件”？這需要我們仔細(xì)分析“關(guān)鍵事件”的幾個重要特征。

1.偶然性。

教育契機的出現(xiàn)是偶然的，是不期而遇的，因此，教師事先很難預(yù)料到。正如博爾諾夫所說的：“這是一種‘遭遇’?！痹庥龅降目赡苁呛檬拢部赡苁菈氖?，“遭遇”往往不以人的意志為轉(zhuǎn)移，帶有偶然性。但是，一個有著豐富經(jīng)驗的教師在對一個“問題學(xué)生”進(jìn)行長期的觀察、了解、分析后，就有可能找到觸發(fā)他（她）轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵事件。

2.重要性。

“關(guān)鍵事件”的重要性不言而喻，與其他發(fā)生在學(xué)生身上的事件相比，“這一件”具有獨特的教育意義。從教育的發(fā)生過程來看，“關(guān)鍵事件”對學(xué)生的教育是連續(xù)性的，每件事對學(xué)生的成長都有著影響；但是從單獨的事件來考察，“關(guān)鍵事件”之間又是相對獨立的。因而，“這一件”因為其中的“危機”性質(zhì)，對轉(zhuǎn)變“問題學(xué)生”有重大意義。

3.典型性。

學(xué)生身上的行為問題與個體的生理、心理、社會等多方面因素有關(guān)，故而我們可以先對“問題學(xué)生”分類，然后采取有針對性的教育策略。從這個意義上來說，某一事件成為轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”的“關(guān)鍵事件”，成為不可多得的教育契機，在教育者的眼里就具有了典型意義。

二、微關(guān)懷——利用“關(guān)鍵事件”觸發(fā)“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)變的實踐策略

蘇霍姆林斯基曾說：“任何一種教育現(xiàn)象，孩子在其中越少感覺到教育者的意圖，它的教育效果就越大?！薄拔㈥P(guān)懷”指的就是教育者以觀察者的姿態(tài)對“問題學(xué)生”給予細(xì)微的、不易察覺的關(guān)心與體貼，促使學(xué)生的行為發(fā)生“向善”的改變。筆者所述的“基于非連續(xù)性教育的微關(guān)懷”就是指教師在“危機”性質(zhì)的教育事件中，通過喚醒、激勵、告誡和召喚等方式觸動學(xué)生的內(nèi)心，從而改變他們的心理狀態(tài)和行為方式。

（一）同伴互助策略：幫助學(xué)生融入集體，找到歸屬感

班級作為兒童成長的“精神共同體”，對學(xué)生有著巨大的精神感召作用。一些由于缺乏關(guān)愛而出現(xiàn)行為偏差的學(xué)生，在集體中收獲的往往是負(fù)面評價，而這些負(fù)面評價又讓他們排斥集體，衍生出更多的對立行為，于是就出現(xiàn)了惡性循環(huán)。

小錚是筆者班上的一個“問題學(xué)生”，成績很差，而且伴有攻擊性行為。六年級剛開學(xué)沒多久，小錚的同桌——品學(xué)兼優(yōu)的小嫻找到筆者，要求換班，因為小錚經(jīng)?！膀}擾”她。小嫻轉(zhuǎn)到其他班級后，全班沒有一個人愿意和小錚同桌了。經(jīng)過家訪，筆者了解到：小錚3歲時，父親由于犯罪被槍決了。幾年前，他的母親又不幸死于車禍。此后，他和年邁的爺爺、奶奶一同生活，爺爺、奶奶忙于生計，對他的管教很少，所以小錚周末時經(jīng)常在街頭游蕩。

由于缺少父母的關(guān)愛，再加上目睹街頭青年的一些暴力行為，慢慢地，小錚形成了攻擊型的人格。小嫻轉(zhuǎn)走這一事件對他來說是一場“危機”，全班同學(xué)對他的冷淡也讓他很受傷。要想轉(zhuǎn)化他就要中止惡性循環(huán)，讓集體接納他。于是，筆者先找到小錚進(jìn)行了一次談話，和他“約法三章”，接著安排品學(xué)兼優(yōu)、能力很強的副班長小穎和他同桌。當(dāng)然，筆者在進(jìn)行此項安排前對小穎進(jìn)行了相關(guān)說服和指導(dǎo)。后來，一下課，小穎就帶上小錚參加課間游戲，并且把小錚接納為她們學(xué)習(xí)小組的成員，帶領(lǐng)小錚參加寫字比賽等活動。筆者在課堂上也不斷給予“微關(guān)懷”——為他提供各種答題的機會，并對他的點滴改變予以關(guān)注和鼓勵。六年級上學(xué)期結(jié)束時，小錚的攻擊性行為大大減少。到了下學(xué)期，他已經(jīng)融入班集體，和其他同學(xué)建立起了和諧的關(guān)系。

對于情感關(guān)懷缺失類的學(xué)生，他最需要的是關(guān)心與接納。小錚從小缺失母愛與父愛，依戀關(guān)系沒有發(fā)展好。在轉(zhuǎn)化他的過程中，“關(guān)鍵事件”就是新學(xué)期大家不愿意和他同桌，這帶給他極大的挫敗感、危機感。筆者對他的勸誡，讓他在面對危機時能正視困難，繼而進(jìn)行反思。而起到關(guān)鍵作用的是同伴的接納、教師的關(guān)心，這些來自外部的推動力，讓小錚對班集體有了歸屬感，心理安全屏障得到了重塑，他的不良行為也因此慢慢減少了。

（二）搭建舞臺策略：培育學(xué)生的“成就動機”，樹立自信心

在學(xué)校里，師生沖突大量存在著。學(xué)生是引起師生沖突的一個原因，另一個原因可能是教師認(rèn)為學(xué)生的不良行為挑戰(zhàn)了自身的權(quán)威，如果不采取措施，以后就無法管控學(xué)生。當(dāng)“權(quán)威型”教師碰到了喜歡挑戰(zhàn)“權(quán)威”的學(xué)生時，師生沖突就不可避免了。

遇到志鋒時，他上六年級，個子高大，是班級“三大金剛”之一。據(jù)了解，四年級時，他跟語文、數(shù)學(xué)、英語三科教師全都發(fā)生過沖突。每次被教師批評，他就把書包一拎，大吼一聲“我不上了”，隨即大搖大擺地離開教室。那天中午自習(xí)課，他突然高聲唱歌，引得全班同學(xué)哈哈大笑。盡管如此，志鋒并未停止唱歌，而是用挑釁的目光看著筆者。

筆者一直保持著克制和冷靜，淡淡地看著他。筆者的反應(yīng)讓他有些詫異，也感覺有些無趣。這時筆者說：“志鋒，你違反了紀(jì)律，請你把你剛唱的那首歌再唱一遍，如果唱得好就不追究你的責(zé)任，而且可以作為一個節(jié)目在這次家長會上表演哦?！甭犝f要到講臺前唱歌，他有些害羞，但最后還是唱了。后來，筆者又推薦他當(dāng)了體育委員，并且負(fù)責(zé)學(xué)校的廣播操比賽。一天，他媽媽打電話告訴我，為了能在廣播操比賽中獲獎，他晚上對著鏡子練習(xí)到深夜。在學(xué)期中的家長會上，筆者兌現(xiàn)了承諾，讓他在家長會上唱完了那首他喜歡的歌……

卡耐基說：“親切和悅的態(tài)度能軟化對方的防御，以收到說服人的效果。”遇到學(xué)生故意頂撞、挑釁的時候，教師需要采用另一種方式的“微關(guān)懷”——關(guān)注“問題學(xué)生”的心理需求與內(nèi)在動機。其實，總是挑戰(zhàn)秩序和權(quán)威的學(xué)生的內(nèi)心深處是孤獨的、自卑的，他們以另類的行為傳達(dá)自己的需求。因此，教師需要喚醒他們處于沉睡狀態(tài)的“本源性”的道德意識，為他們提供展露才華的機會，滿足他們的“成就動機”，將他們身上的負(fù)能量轉(zhuǎn)變?yōu)檎芰俊?/p>

（三）自我激勵策略：促進(jìn)學(xué)生“自我發(fā)展”，喚醒上進(jìn)心

在班級管理過程中，有一種類型的學(xué)生常常讓人感到無能為力，那就是教師常常掛在嘴邊的“屢教不改”的學(xué)生。這一類學(xué)生“自我”意識發(fā)展往往滯后于同齡人，他們的自我控制和調(diào)節(jié)能力比較弱。教育這類學(xué)生，教師就要及時、主動干預(yù)，創(chuàng)設(shè)他們成長過程中的關(guān)鍵事件，幫助他們實現(xiàn)自我意識的發(fā)展，從而改變他們的行為。

佳豪是一個五年級的學(xué)生，他動不動就罵人，還經(jīng)常跟同學(xué)打架，作業(yè)也幾乎不做。為此，筆者找他談話無數(shù)次，但他當(dāng)面答應(yīng)好好的，轉(zhuǎn)身就會忘，一度讓筆者頭疼不已。五年級開學(xué)初，筆者讓他從家里帶一只大塑料瓶和一些蠶豆來，然后跟他約定：只要他一天沒有出現(xiàn)打架或者罵人的行為，放學(xué)后就可以往瓶子里投一粒蠶豆，每個星期總結(jié)一次，到期末的時候，如果滿80粒豆子，筆者就給他發(fā)獎品。

隨后，筆者正式聘請他當(dāng)課代表，負(fù)責(zé)收發(fā)作業(yè)，筆者叮囑他：“課代表要做好同學(xué)的榜樣，所以你要好好寫作業(yè)，如果你做錯了，你就偷偷訂正，別讓其他同學(xué)發(fā)現(xiàn)。這是我給你的特權(quán)?！惫P者再三告誡自己，這段時間佳豪最需要的是呵護(hù)，即使微小的進(jìn)步也要及時肯定。

有天下午，佳豪照例到辦公室來投豆子，筆者問：“佳豪，瓶子里有多少顆豆子，你數(shù)過嗎？”他靦腆地一笑，說道：“老師，不用數(shù)，一共27顆了。”“佳豪，搖一搖，聽聽你進(jìn)步的聲音！”他端起瓶子晃了下，瓶子里立即發(fā)出了“嘩啦、嘩啦”的響聲。

其實行為習(xí)慣差且屢教不改的學(xué)生也有向上的念頭，也有掙扎和斗爭，只是他們就像匹諾曹一樣，在無數(shù)次的掙扎中敗下陣來。在投豆子這個“關(guān)鍵事件”當(dāng)中，筆者給予佳豪持續(xù)的“微關(guān)懷”和期待。當(dāng)他有了一個短期的、清晰的目標(biāo)，這個目標(biāo)又給了他一個持續(xù)進(jìn)步的動力。博爾諾夫指出：人不可能一直保持在一個發(fā)展高度或者持續(xù)地向前發(fā)展，人的生活常常由于習(xí)性的“損耗”而陷入一種非其存在本意的退化狀態(tài)。這就需要教師用持續(xù)不斷的激勵去糾偏。當(dāng)教師以恰當(dāng)?shù)姆椒ㄔ谇‘?dāng)?shù)臅r機給學(xué)生以心靈上的震撼，就會大大地增強學(xué)生的自我意識，讓學(xué)生從“他律”走向“自律”，最終實現(xiàn)自我教育。

（四）適度懲罰策略：形成“規(guī)則意識”，激發(fā)學(xué)生的同理心

獨生子女是一個特殊的群體，部分家庭教養(yǎng)方式的不當(dāng)，使孩子身上出現(xiàn)了一些典型問題。這些孩子往往以自我為中心，行為無所顧忌、情緒喜怒無常，為學(xué)校教育帶來了新的難題。對于這一類型的“問題學(xué)生”，關(guān)愛不是萬能的，因為他們在家庭中所受到的關(guān)愛遠(yuǎn)比教師提供的多。這時候，教師就必須來點懲戒，而且必須精心選擇懲戒的方式，利用“關(guān)鍵事件”促使學(xué)生形成規(guī)則意識。

小曹，10歲，三年級學(xué)生，上課動不動就和任課教師頂嘴，教師越批評，他笑得越厲害。高興時，他會踢人一腳；不高興時，無論是誰經(jīng)過，伸手就是一拳。眾星捧月般的家庭生活讓他在學(xué)校無所顧忌。對于這樣的學(xué)生，筆者改變了策略。筆者告訴他：“你如果總是不遵守規(guī)則，當(dāng)你遇到麻煩的時候，你不要指望老師和同學(xué)會幫你。”可惜他無動于衷，笑嘻嘻地走了。

那天下午，學(xué)生們集體練足球操，小曹一腳就把球踢到了操場外的草叢里。愛球如命的他，一下子傻眼了。在校期間不允許出校門，一向“強悍”的他居然哭了，而筆者只在一旁淡淡地說：“學(xué)校訓(xùn)練足球操目前還沒教到技法，你不聽，非要亂踢，這下好了吧。再說你老是打別人，大家不會幫你的?！彼郯桶偷乜粗P者，再看著那只球，難過不已卻也無可奈何。整個下午，小曹一直怏怏不樂地坐在座位上。足球一直躺在外面的草叢里，直到放學(xué)，小曹才和爸爸將球撿了回來。

第二天的晨會課上，筆者問學(xué)生們：“你們知道我為什么不愿意幫助小曹嗎？”小雨回答說：“小曹平時的很多行為給別人帶來了麻煩，關(guān)鍵時刻別人也就不會出手幫他了……經(jīng)常違反規(guī)則就得為自己的行為買單?！彪S之，筆者語重心長地告訴小曹：“你隨便打人，被打的人當(dāng)然會怨恨你，遇到事情時，別人也就不會幫你了。如果被攻擊的人是你，你心里又會怎樣想？大家做事要設(shè)身處地地為別人著想，將心比心……”因為這件事的“另類”處理，小曹在一段時間內(nèi)攻擊同伴的行為大大減少了。

在轉(zhuǎn)變由于家庭教養(yǎng)方式失當(dāng)而出現(xiàn)問題的學(xué)生的時候，教師適時的告誡、懲罰也是另類的“微關(guān)懷”。當(dāng)學(xué)生遭遇危機的時候，教師不能忙不迭地化解，而是要充分利用學(xué)生的這一“遭遇”，讓他（她）品嘗到一定的挫折，認(rèn)識到平日所作所為的不當(dāng)之處，這對于以自我為中心的學(xué)生是有明顯效果的。用美國心理學(xué)家羅杰斯的觀點來解釋就是：讓兒童設(shè)身處地地體驗別人的內(nèi)心，站在別人的角度去考慮。這種“同理心”的體驗，有助于幫助“問題學(xué)生”形成規(guī)則意識，減少他們的不良行為。

利用“關(guān)鍵事件”引導(dǎo)學(xué)生摒棄一些消極行為，為轉(zhuǎn)變“問題學(xué)生”提供了一個嶄新的視角。教育學(xué)生的過程是連續(xù)性教育與非連續(xù)性教育的統(tǒng)一，非連續(xù)性教育主張中對危機積極意義的運用，構(gòu)成了轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”關(guān)鍵事件的理論基礎(chǔ)。因此，教師在轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”的過程中，應(yīng)該秉持平等的態(tài)度、滿腔的熱忱，通過學(xué)生不易察覺的“微關(guān)懷”實現(xiàn)與學(xué)生的心靈相通、情意相融的目的?？傊?，合理地運用博爾諾夫非連續(xù)性教育理論當(dāng)中的喚醒、號召、告誡等教育形式，有助于使“問題學(xué)生”不斷地省察自身，重新走上正道，為一線教師轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”提供參考。

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