陳興才

摘要：作為新課標(biāo)提出的新的語文學(xué)習(xí)形態(tài)，學(xué)習(xí)任務(wù)群強(qiáng)調(diào)的是素養(yǎng)為綱、實(shí)踐為主線，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。學(xué)習(xí)任務(wù)群是如何構(gòu)成的，與過去的單篇選文教學(xué)的區(qū)別在哪，如何通過任務(wù)設(shè)計(jì)達(dá)到單篇選文獨(dú)立價(jià)值與綜合學(xué)習(xí)價(jià)值的平衡，學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要元素有哪些，測評的原則和命題方向如何，都是一線教師的常見問題。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群 核心素養(yǎng) 單篇教學(xué) 設(shè)計(jì)元素 測評

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“《2017版課標(biāo)》”）揭示的語文課程體系是以語文核心素養(yǎng)為綱，以語文活動為主線，以學(xué)習(xí)任務(wù)群為呈現(xiàn)方式來組建的，對語文教學(xué)或語文學(xué)習(xí)的要求是，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者中心、學(xué)習(xí)中心，強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境下的語文實(shí)踐學(xué)習(xí)活動。面對這個(gè)高位的表述，以及這個(gè)“新生事物”，疑問的產(chǎn)生不可避免。本文針對常見的問題試作解疑。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)群是怎樣構(gòu)成的？其實(shí)質(zhì)是什么？

首先需要說明的是，學(xué)習(xí)任務(wù)群不是橫空出世的外來之物，不是另起爐灶，而是來自對語文教學(xué)規(guī)律的把握，是過去已經(jīng)出現(xiàn)的群文閱讀、專題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等研究探索的發(fā)展和形態(tài)的清晰化。

學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)成原則是“核心素養(yǎng)+語文實(shí)踐”。作為新的語文學(xué)習(xí)形態(tài)，它最簡單的表述是，以素養(yǎng)（四個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)）為綱，以語文實(shí)踐（閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究）為主線，指向真實(shí)的語文生活情境中的深度學(xué)習(xí)。

過去，教材單元劃分主要有兩類形態(tài)，分別是知識或文體單元、人文主題單元，但不管哪種，基本上都是以學(xué)科內(nèi)容為中心的結(jié)構(gòu)。而學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建，是一種新的單元設(shè)計(jì)，雖然它也將人文主題作為重要元素，但其中心不是學(xué)科內(nèi)容和人文主題，而是核心素養(yǎng)的考量與規(guī)劃。比如有一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群是“思辨性閱讀與表達(dá)·問天下誰是英雄”，在這里，“英雄”主題是一個(gè)學(xué)科內(nèi)容或?qū)W習(xí)材料的組合依據(jù)，是學(xué)習(xí)內(nèi)容或達(dá)成素養(yǎng)的憑借。其學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容表述如下：

1.閱讀《藥》《丹柯》《題烏江亭》《疊題烏江亭》《夏日絕句》《五人墓碑記》《紅巖》等優(yōu)秀的文學(xué)、影視作品，能多角度深入解讀英雄形象，多元理解、辨析英雄形象，并能有自己的發(fā)現(xiàn);能夠辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。

2.閱讀《方孝孺和布魯諾之死》《項(xiàng)羽本紀(jì)贊》《論辯的魂靈》《悲劇英雄為何感人至深》等論說類文本，把握作者觀點(diǎn)、態(tài)度，理解作者的論說方法，辨識邏輯謬誤，敢質(zhì)疑并能具體分析。

3.就“英雄”形象和品質(zhì)展開討論和辯論等表達(dá)與交流活動，能理性地、有條理、有針對性地表達(dá);闡發(fā)自己的觀點(diǎn)時(shí)能做到立論正確、論據(jù)恰當(dāng)、語言準(zhǔn)確、邏輯清晰，能寫分析、評價(jià)短文，能針對不同觀點(diǎn)進(jìn)行辯駁性寫作。

4.學(xué)習(xí)編制“我心中的英雄”排行榜，制作“有關(guān)英雄的警句”PPT，編輯“英雄排行榜”小報(bào)。

從目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)計(jì)來看，它體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)為中心，“英雄”這個(gè)人文主題很重要，但還有比它更重要的，即以上四條中加著重號的部分。與過去的單元教學(xué)相比，它體現(xiàn)的是文本中心向素養(yǎng)中心的轉(zhuǎn)變，劃分單元的依據(jù)不再是內(nèi)容，而是核心素養(yǎng)為綱的目標(biāo)、內(nèi)容、情境、任務(wù)的整合?？梢哉f，一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群就是一個(gè)指向素養(yǎng)的、相對獨(dú)立的、體現(xiàn)完整讀寫學(xué)習(xí)過程的語文課程。直觀地說，過去的單元設(shè)計(jì)只是人文主題統(tǒng)領(lǐng)下的內(nèi)容（主要是選文）的組合，而學(xué)習(xí)任務(wù)群的大單元設(shè)計(jì)則是一個(gè)“課程設(shè)計(jì)”。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群與過去的單篇選文教學(xué)相比，本質(zhì)區(qū)別在哪？

首先，單位性質(zhì)不同。單篇教學(xué)是個(gè)篇章學(xué)習(xí)（主要是閱讀）單位，指向?qū)W科內(nèi)容（文本本身），而學(xué)習(xí)任務(wù)群是個(gè)“學(xué)習(xí)行為、方式、過程、內(nèi)容”的“課程”描述，如“文學(xué)作品閱讀與寫作·活生生的這一個(gè)”，這個(gè)名稱里，“文學(xué)作品閱讀與寫作”是課程指向，“活生生的這一個(gè)”才指向小說文本（包括《祝?！贰独子辍贰俄?xiàng)鏈》《訴肺腑心迷活寶玉》）的自身價(jià)值。再如“思辨性閱讀與表達(dá)·六國破滅縱橫談”也是素養(yǎng)（思辨性閱讀與表達(dá)）和學(xué)科內(nèi)容（關(guān)于六國破滅的幾篇文章）的結(jié)合。

其二，價(jià)值中心不同。單篇教學(xué)的立足點(diǎn)是這一篇，教師往往是從文章本身蘊(yùn)含的文本價(jià)值出發(fā)來設(shè)計(jì)教學(xué)，追求的是把這篇文章讀透、講透，而學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值取向是素養(yǎng)中心。這里面牽涉一個(gè)理解：某篇文章，如果不學(xué)或不選為學(xué)習(xí)材料，有沒有損失？事實(shí)上，過去討論的“教教材還是用教材教”已經(jīng)解決了這個(gè)問題。如讓學(xué)生讀《祝?！?，出于對《祝福》的文本價(jià)值考量，讀當(dāng)然勝過不讀;但如果從學(xué)生發(fā)展來考慮，其發(fā)展語文素養(yǎng)與讀沒讀過它并無必然聯(lián)系，不讀《祝?！罚部梢酝ㄟ^讀其他的文本來提升素養(yǎng)。學(xué)習(xí)任務(wù)群不是為文本而存在，不是哪一篇文章非教不可，而是為學(xué)生的深度、自主、實(shí)踐性學(xué)習(xí)以達(dá)成某些素養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)計(jì)。

其三，教學(xué)理念不同。單篇教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識信息的獲得，任務(wù)群教學(xué)強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目化的語文綜合實(shí)踐。雖說單篇教學(xué)并不一定是知識中心或文本中心，但事實(shí)上，過去的教學(xué)絕大部分都是圍繞文本內(nèi)容來展開的。而任務(wù)群教學(xué)的核心在于“任務(wù)”設(shè)計(jì)，任務(wù)的含義是學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，是教師設(shè)計(jì)的讓學(xué)生完成的任務(wù)，這個(gè)任務(wù)的性質(zhì)是指向?qū)W生素養(yǎng)的，文本或者學(xué)科內(nèi)容只是達(dá)成素養(yǎng)的一個(gè)憑借。如傳統(tǒng)教學(xué)會問“唐僧師徒四人分別有怎樣的性格特征”，學(xué)生的答案就是幾個(gè)知識標(biāo)簽，這個(gè)學(xué)習(xí)解決的是“文本里有什么”，而任務(wù)群教學(xué)卻可能這樣設(shè)計(jì)——如果在師徒四人中選一個(gè)做你的同學(xué)，你選哪一個(gè)？認(rèn)真思考、揣摩并寫出你的理由——學(xué)生除了要理解四人的性格特征之外，還需要整合自己的好惡、動機(jī)與生活現(xiàn)實(shí)，做出自己的選擇，還要能有條理地表達(dá)自己的看法。所以說，學(xué)習(xí)任務(wù)群的出現(xiàn)有助于扭轉(zhuǎn)知識教學(xué)、學(xué)科內(nèi)容中心教學(xué)的弊病，走向核心素養(yǎng)的提升。

其四，學(xué)習(xí)效果特別是對思維培養(yǎng)的效果有高下之別。以現(xiàn)在較被看好的深度學(xué)習(xí)為例，深度學(xué)習(xí)有賴于思維的深度和強(qiáng)度，但單篇教學(xué)的思維場和話語場都較單一、閉塞，而任務(wù)群往往包含了多樣文本。人的高階思維，如批判性思維，其在學(xué)習(xí)過程中往往呈現(xiàn)為“占有、比較、辨析、評估、論證、反思、質(zhì)疑”的過程，當(dāng)學(xué)習(xí)材料超越單篇，以群文或?qū)ｎ}化多文本狀態(tài)出現(xiàn)時(shí)，人的思維自然會復(fù)雜化、層次化，具備多向性;再通過有效的任務(wù)設(shè)計(jì)，使之有任務(wù)可依，有章可循，思維活動的強(qiáng)度自然大很多。如，學(xué)習(xí)《題烏江亭》《疊題烏江亭》《夏日絕句》三首詩和王安石的《游褒禪山記》，單篇教學(xué)往往著力于文本本身信息的獲得，詩文的內(nèi)容是什么、語言如何、作者的情感如何，這是知識教學(xué)。如果設(shè)計(jì)成學(xué)習(xí)任務(wù)群，有這樣三個(gè)任務(wù)：（1）三首詩都是吟詠在爭奪天下中失敗而自刎的悲劇人物項(xiàng)羽的，你更喜歡哪一首？請從詩歌內(nèi)容或主旨的角度陳述你選擇的理由;（2）三首詩的作者對項(xiàng)羽分別持什么態(tài)度或情感？試推測這種態(tài)度或情感與各自生平經(jīng)歷之間的關(guān)系;（3）《游褒禪山記》選段文字中，王安石對學(xué)者（治學(xué)的人）提出了什么主張？請你證明王安石自己就是這個(gè)主張的踐行者。這幾個(gè)任務(wù)把幾個(gè)文本組合在一起，就重構(gòu)了學(xué)習(xí)內(nèi)容，突出了學(xué)習(xí)效果，由于提供了比較、辨析、評估、論證這些任務(wù)，對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)顯然要優(yōu)于強(qiáng)于原來的單篇教學(xué)，因?yàn)樗嗟刂赶蛱骄啃缘纳疃葘W(xué)習(xí)。

三、任務(wù)群教學(xué)會不會造成單篇文本的獨(dú)立價(jià)值被忽視？單篇教學(xué)會不會被削弱？

在任務(wù)群教學(xué)中，并不忽視單篇文本的獨(dú)立價(jià)值，而是平衡單文本價(jià)值與任務(wù)群的學(xué)習(xí)價(jià)值，這個(gè)平衡依靠任務(wù)設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)。具體來說就是，普通性文本，即服從主題需要的一般性文本，其獨(dú)立價(jià)值較小，一般來說，只是為任務(wù)而存在，任務(wù)觀照不到的文本信息完全可以忽視，不必深究（深究也無意義，過去的教學(xué)中，面對一個(gè)價(jià)值寥寥的文本，師生使出渾身解數(shù)去肢解、雕琢、探微，浪費(fèi)了語文實(shí)踐的寶貴時(shí)間，被廣為詬?。?。而對于經(jīng)典的文本，我們并非不重視或只是蜻蜓點(diǎn)水式使用，在進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，會多任務(wù)反復(fù)“擊打”，只是不一定按照文本自身的內(nèi)部邏輯來使用，而是按照素養(yǎng)目標(biāo)來取用并通過設(shè)計(jì)任務(wù)來觀照。如《藥》這篇小說，是名家名篇，經(jīng)典意義顯著。在“思辨性閱讀與表達(dá)·問天下誰是英雄”的學(xué)習(xí)任務(wù)群中，就多次設(shè)計(jì)任務(wù)來盡其所用，實(shí)現(xiàn)文本的獨(dú)立價(jià)值：用《丹柯》里丹柯的悲劇命運(yùn)來解釋夏瑜的命運(yùn)——指向人物形象;轉(zhuǎn)換敘述視角，以夏家為明線重新寫作小說——指向小說表現(xiàn)手法;想象夏瑜在獄中就義前的情景寫作——指向小說“無法啟蒙群眾的悲哀”的主旨。這一系列任務(wù)，不同于過去就文解文的教學(xué)，而是用讀寫任務(wù)的形式展開，既深度實(shí)現(xiàn)了文本的獨(dú)立價(jià)值，也緊緊扣住任務(wù)群所要達(dá)成的素養(yǎng)目標(biāo)，其學(xué)習(xí)效果只會超過前者。

對“單篇教學(xué)可能被削弱”的曲解，有兩個(gè)層面：

教育研究與評論中學(xué)教育教學(xué)/2019年第3期獨(dú)家策劃第一個(gè)層面是，任務(wù)群教學(xué)意味著對單篇特別是一些經(jīng)典名篇選文的弱化、粗化、淺顯化。在任務(wù)群教學(xué)中，隨著教師任務(wù)設(shè)計(jì)而展開的學(xué)生學(xué)習(xí)活動，更多是深入的探究性學(xué)習(xí)，無論是對語言的揣摩、人物的分析，還是對作者觀點(diǎn)與情感傾向的把握、邏輯的辨識，都超出了一般的以知識與信息獲得為成果的學(xué)習(xí)。再來解讀“問天下誰是英雄”中的任務(wù)設(shè)計(jì)，過去我們教《藥》時(shí)，可能只會探究夏瑜的人物形象與性格特征;而在任務(wù)群設(shè)計(jì)中，學(xué)生必須要先細(xì)讀《藥》中茶客談藥的文字信息，才能完成“獄中啟蒙牢頭的現(xiàn)場還原”的寫作任務(wù)。這不僅是信息的獲得，還包括學(xué)生的理解、認(rèn)識，除了要細(xì)讀理解，還要有想象性描寫。這個(gè)設(shè)計(jì)，就其學(xué)習(xí)效果來說，應(yīng)該要比傳統(tǒng)的借助小說知識分析人物有效得多。我們過去比較迷戀的死摳死挖式教學(xué)，看似事無巨細(xì)地深入，其實(shí)大多數(shù)情況下，是讓學(xué)生扮演了教師自己解讀文本的道具與服務(wù)者角色，那不是學(xué)生在讀，學(xué)生是被動引向教師的閱讀軌道。從這個(gè)意義上說，任務(wù)群教學(xué)非但不是對單篇的弱化、粗化、淺顯化，反而是深刻化。

第二個(gè)層面是，學(xué)習(xí)任務(wù)群的任務(wù)過于具體和集中。原來大家在教經(jīng)典篇目時(shí)，喜歡把教參或多年流傳的知識教學(xué)要點(diǎn)、技能要點(diǎn)弄得面面俱到，生怕錯(cuò)過了什么。其實(shí)，我們要明確的是，教學(xué)是以素養(yǎng)為綱，而不是文本中心，也就是說，開展任務(wù)群學(xué)習(xí)，是為了提升語文素養(yǎng)，而不是為了獲得文本信息與窮盡可學(xué)知識。就任務(wù)群教學(xué)對文本的使用來看，確實(shí)存在關(guān)注面、涉及面變窄的情況，但它不是簡單的窄化，而是目標(biāo)和語文素養(yǎng)的具體化與明確化。在此意義上說，也許我們更應(yīng)該反思過去的單篇語文教學(xué)，為什么要那樣教，教得有意義嗎？誰說語文教學(xué)就應(yīng)該是那個(gè)樣子？

四、學(xué)習(xí)任務(wù)群中的主題、情境、任務(wù)、活動分別是什么？情境和任務(wù)與過去的導(dǎo)入、提問有何區(qū)別？

任務(wù)群教學(xué)的設(shè)計(jì)一般包括主題、情境、任務(wù)、活動等元素。主題容易理解，即結(jié)構(gòu)內(nèi)容的依據(jù)，如人文母題、社會議題、生活話題、閱讀與寫作主題等，都可以作為學(xué)習(xí)主題。一般從學(xué)生學(xué)習(xí)的必要性出發(fā)來設(shè)計(jì)，如“誰是英雄”“活生生的這一個(gè)”“我的文學(xué)三國”“鄉(xiāng)關(guān)何處”“唐詩的神韻”“門戶網(wǎng)站的精彩表達(dá)”等等。

情境是指與生活相連的、真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，也就是說它源于生活現(xiàn)實(shí)。情境是學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語文的相關(guān)背景、境況、場景等。從“所屬”上來說，它屬于學(xué)習(xí)者，而不屬于原文本作者或別人，這是由學(xué)習(xí)的定義決定的——讓語文學(xué)習(xí)成為學(xué)生生活的真實(shí)需求。學(xué)習(xí)的對象不是具有綱領(lǐng)性意義的教材文本，而是將來學(xué)習(xí)、工作、生活所需要的學(xué)科素養(yǎng)，簡言之，學(xué)生學(xué)習(xí)的任務(wù)就是將來他在學(xué)習(xí)、工作、生活中可能遇到的需要處理的事情。所以，有人說，情境就是主管問題產(chǎn)生的，這種說法非常貼切。如，《林黛玉進(jìn)賈府》中，黛玉的表現(xiàn)有何特點(diǎn)？這只是曹雪芹和林黛玉的問題，而不是學(xué)生的生活問題。如果換成“跟著黛玉學(xué)習(xí)觀察、溝通、表達(dá)”，就成了學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活問題。盡管前者可能也是我們考查、研究和梳理的對象，但它屬于作者和文本，而不屬于學(xué)生，而后者才是學(xué)生學(xué)習(xí)面臨的生活現(xiàn)狀。

如果說情境主管問題產(chǎn)生，那么任務(wù)便是“解決問題的方案”，而不是“問問題”或“回答問題”。“方案”意味著通過做一些事去解決面臨的問題。“活動”又指什么呢？它是解決問題的具體策略或方法，對應(yīng)到語文學(xué)科來說，就是指“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”等具體的學(xué)習(xí)行為。三者的關(guān)系是，情境產(chǎn)生問題，任務(wù)是解決問題的方案，活動是解決問題具體的過程、策略、方法和手段。

如《孔雀東南飛》中，如果我們問學(xué)生劉蘭芝夫妻的悲劇是誰造成的，詩中人物性格特征是怎樣的，如何表現(xiàn)的，這就是“問問題”或“回答問題”式的教學(xué)，是為文本服務(wù)。如果我們把“悲劇是美的，但我們都充滿了同情和悲憫”作為情境，設(shè)計(jì)出“挽救有情人”的中心任務(wù)，然后通過這樣幾個(gè)活動——（1）探究悲劇推手;（2）綜合學(xué)習(xí)《林黛玉進(jìn)賈府》《燭之武退秦師》等文本，討論溝通的藝術(shù);（3）回顧與分析師生或父子間的一次對話沖突，分析原因和失策處，寫一個(gè)給當(dāng)事人的建議;（4）想象并描寫劉蘭芝夫妻黃泉下相見情景;（5）仿寫或改寫劉、焦夫妻最后一次相見時(shí)的對話沖突，通過對話改變夫妻自殺的結(jié)局——來完成這個(gè)中心任務(wù)，這就是任務(wù)群形態(tài)的學(xué)習(xí)。我們可以清晰地看到，這種學(xué)習(xí)是“為學(xué)生”的，而不是“為文本”的，“為學(xué)生”的學(xué)習(xí)也沒有妨礙文本本身的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

“情境和任務(wù)”與過去的“課堂導(dǎo)入”有根本性區(qū)別。過去，我們的語文教學(xué)都很重視上課開始時(shí)的導(dǎo)入，常有情境性設(shè)計(jì)，用一個(gè)小故事，用一兩句引人思考的話，用學(xué)過的舊知識，用設(shè)置懸念，用游戲……但它只是為了引出話題，或是激發(fā)學(xué)生興趣，而這個(gè)導(dǎo)入與正式學(xué)習(xí)內(nèi)容及過程不一定屬于一個(gè)整體。任務(wù)群教學(xué)中的“情境和任務(wù)”不僅有導(dǎo)入作用，更重要的是統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)學(xué)習(xí)活動和過程，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主情境、大情境、核心任務(wù)，整個(gè)學(xué)習(xí)活動都與它有關(guān)。它是整個(gè)學(xué)習(xí)活動的場景和線索，而不是開始提一下，后面就不管了。如把《項(xiàng)脊軒志》這個(gè)單篇設(shè)計(jì)成學(xué)習(xí)任務(wù)群——

情境：歸有光故居頹敗。

任務(wù)：“項(xiàng)脊軒”修復(fù)計(jì)劃。

活動：（1）做一份選址與修復(fù)格局方案;（2）如果要復(fù)原生活情景，最不能少的是哪幾個(gè)情景？提供描述性方案;（3）為人物雕塑的姿態(tài)、神情提供描述性方案;（4）撰寫“項(xiàng)脊軒”修復(fù)后開放展示的前言。

從設(shè)計(jì)中可以看出，整個(gè)學(xué)習(xí)過程都在圍繞原始情境和核心任務(wù)展開。

五、任務(wù)群教學(xué)狀態(tài)下，如何進(jìn)行素養(yǎng)測評？

語文學(xué)科核心素養(yǎng)是在具體的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動中形成與發(fā)展的?！?017版課標(biāo)》在“評價(jià)建議”中反復(fù)強(qiáng)調(diào)，語文課程評價(jià)要重點(diǎn)考查學(xué)生“基于社會情境的閱讀、表達(dá)與交流能力”，并在“高考命題建議”中明確指出，未來考試的題目要“以具體情境為載體”“設(shè)計(jì)典型的任務(wù)”?！?017版課標(biāo)》明確新高考命題的導(dǎo)向是：以具體情境為載體，尤其要以真實(shí)的社會生活情境為載體，設(shè)計(jì)具有代表性價(jià)值的語文實(shí)踐活動，考查學(xué)生語文核心素養(yǎng)的多樣化、綜合性和整體性表現(xiàn)。

其中，最重要的是處理好素養(yǎng)測試與學(xué)科內(nèi)容的關(guān)系。我們的測試是測查學(xué)科核心素養(yǎng)，而不是學(xué)科內(nèi)容知識體系，不能把教學(xué)目標(biāo)瞄準(zhǔn)核心素養(yǎng)卻把測查重點(diǎn)落在學(xué)科內(nèi)容。傳統(tǒng)的甚至現(xiàn)有的很多測試題，如，給一首詩，問運(yùn)用了什么手法、手法的效果如何、作者情感怎樣，為師生所深深厭惡。它考查的是詩歌鑒賞知識，學(xué)生完成情況也不取決于真正的語文素養(yǎng)，主要靠知識的記憶和答題套路，于是反生出重復(fù)機(jī)械訓(xùn)練的教學(xué)形態(tài)。它的實(shí)質(zhì)問題在于，是以知識或者說學(xué)科內(nèi)容為中心，而不是以素養(yǎng)即人的成長為中心。

學(xué)科內(nèi)容與核心素養(yǎng)是什么關(guān)系呢？學(xué)科內(nèi)容是提高核心素養(yǎng)的媒介，獲得核心素養(yǎng)是學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的最終目的。語文核心素養(yǎng)的測查也不能完全脫離學(xué)科內(nèi)容，它自然需要以學(xué)科內(nèi)容為載體。如筆者曾經(jīng)命制的一道題：

測查材料：（1）律詩，杜甫的《詠懷古跡（其三）群山萬壑赴荊門》;（2）古體詩，王安石的《明妃曲（其二）明妃初嫁與胡兒》;（3）文言文語段300字，東漢蔡邕所著的音樂專著《琴操》中的《怨曠思惟歌》;（4）文言文語段100字，《漢書》中的《匈奴列傳》;（5）雜劇劇本1000字，元代馬致遠(yuǎn)的雜劇《漢宮秋》第二折，有刪節(jié);（6）當(dāng)代文化評論600字，朱大可的《王昭君高歌歡樂頌》選段，有刪改。

1.研讀杜甫的詩和王安石的詩，它們所刻畫的昭君形象有何共同點(diǎn)？著筆點(diǎn)有何區(qū)別？

2.杜詩、王詩、《怨曠思惟歌》《漢宮秋》等文本都有把出塞嫁于匈奴看成昭君個(gè)人命運(yùn)悲劇的傾向，除了作為起因的匈奴求親之外，探究這些文本分別把責(zé)任歸于誰，請用文本中的具體語言材料或內(nèi)容加以說明。

3.閱讀《漢宮秋》第二折，按時(shí)間順序，大致推理出這部雜劇中昭君出塞前的情節(jié)脈絡(luò)。

4.請從文體特征的角度，將《漢書》《匈奴列傳》中的文字與《漢宮秋》相比較，說說它們的不同之處。

5.同樣是敘事類文本，比較《怨曠思惟歌》與《漢宮秋》里昭君形象的最大不同之處。從文學(xué)審美的角度看，你更喜歡哪一個(gè)形象，請表明你的觀點(diǎn)，并做闡述。100字左右。

6.就昭君出塞，朱大可在文中表達(dá)了怎樣的觀點(diǎn)？從行文中推斷他依據(jù)的文獻(xiàn)資料主要來自哪些文本，試找出來加以說明。

7.嫁與不嫁是個(gè)問題，是“坐在寶馬車?yán)锟蕖边€是“坐在自行車后面笑”，也是個(gè)問題，請你以昭君閨蜜的身份和口吻給她提供建議。200字左右。

8.王安石詩句中有“家人萬里傳消息，好在氈城莫相憶”的句子，請你模擬“家人”（是誰）的口吻，還原這封家書的主要內(nèi)容。200字左右。

9.據(jù)說在現(xiàn)今的內(nèi)蒙古大青山一帶有無數(shù)的昭君墓，請你為其中一墓撰寫 《墓志銘》，注意體現(xiàn)你是以什么身份寫的。100—200字。

圍繞這些材料，命題者把現(xiàn)代文與古詩文，抒情文與敘事文、論述文融為一體，綜合設(shè)計(jì)了具體情境和典型任務(wù)，設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)是語言建構(gòu)與運(yùn)用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解、思維發(fā)展與提升這四個(gè)核心素養(yǎng)。同時(shí)，理解、分析、整合、鑒賞、辨析、評價(jià)、探究、解釋、發(fā)現(xiàn)、運(yùn)用，乃至寫作中的“確定目的”和“選擇與組織內(nèi)容”等素養(yǎng)水平都得到了測查。