馬春華

摘要：緣于教材容量的有限性，其中的每一篇課文也應(yīng)該是精中選精，各方面都要經(jīng)得起這樣的拷問(wèn)：它為何而作？為何而編？為何而教？只有探求這三個(gè)問(wèn)題的正解，方能保證語(yǔ)文教學(xué)正本清源、提質(zhì)增效，進(jìn)而建構(gòu)起語(yǔ)文教學(xué)的三級(jí)“臺(tái)階”。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué) 臺(tái)階 作 編 教

文以載道，語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)是工具性與人文性的統(tǒng)一，這決定了語(yǔ)文教學(xué)在九年義務(wù)教育中應(yīng)發(fā)揮多重功能和奠基作用。被視作語(yǔ)文教學(xué)重中之重的文本分析，其關(guān)乎公民的語(yǔ)言能力、人文素養(yǎng)和國(guó)家的文化傳承、和諧安定等諸多方面。緣于教材容量的有限性，其中的每一篇課文也應(yīng)該是精中選精，各方面都要經(jīng)得起這樣的拷問(wèn)：它為何而作？為何而編？為何而教？以這三個(gè)問(wèn)題為導(dǎo)向進(jìn)行探究，才能建構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)的三級(jí)“臺(tái)階”。

《臺(tái)階》最初發(fā)表于《上海文學(xué)》1988年第6期，后入選統(tǒng)編初中語(yǔ)文七年級(jí)下冊(cè)、人教版初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)、蘇教版初中語(yǔ)文九年級(jí)下冊(cè)、魯教版初中語(yǔ)文七年級(jí)下冊(cè)等教材，由此可以看出不同教材編者對(duì)該作品的認(rèn)可與重視。同時(shí)，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中如何解讀文本也出現(xiàn)了諸多爭(zhēng)議。我們以《臺(tái)階》的不同解讀為例分析，嘗試進(jìn)行更接近原作的作品解讀，開(kāi)展更有益于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課文教學(xué)，也隨之更有意義。

一、探究文章為何而作，立好語(yǔ)文教學(xué)“臺(tái)階”的第一級(jí)

探究文章為何而作，也就是了解作者創(chuàng)作文章的初衷，即作者意圖。越是主題內(nèi)隱、解讀多維（甚至相反）的文章，探究作者的創(chuàng)作意圖就越是至關(guān)重要。這項(xiàng)工作甚至是文本解讀的基點(diǎn)和第一級(jí)臺(tái)階。

以《臺(tái)階》為例，它的創(chuàng)作意圖是作者塑造想象中的父親，“作為自己的人生標(biāo)桿”。這篇小說(shuō)是作者采納《上海文學(xué)》編輯部主任周介人書(shū)寫(xiě)父親的建議而創(chuàng)作的。作者構(gòu)思之初，發(fā)現(xiàn)文學(xué)史上“父親形象卻令人遺憾地缺位”。

“即使是涉及父親形象，也往往是板著嚴(yán)厲的面孔，維護(hù)著中國(guó)持續(xù)數(shù)千年之久的宗法傳統(tǒng)，他們或平面或病態(tài)，缺乏人性的溫暖與光彩。在此情形下，我將如何塑造出一個(gè)我所要的父親形象呢？ 很顯然，我選擇親情寫(xiě)作來(lái)促使自己的創(chuàng)作走向成熟，所發(fā)掘的是人性美好的美學(xué)觀……”可見(jiàn)，作者寫(xiě)作的出發(fā)點(diǎn)并不是批判，而是塑造體現(xiàn)“人性美好”的父親。作者如此創(chuàng)作的本源是什么呢？是作者對(duì)現(xiàn)實(shí)父親的反叛，是作者昂揚(yáng)自我、發(fā)泄委屈和憤懣的驅(qū)動(dòng)，因?yàn)樽髡攥F(xiàn)實(shí)中的父親與文中的“父親”完全相反，“我父親未曾對(duì)我溫暖地笑過(guò)三次，但我遭他暴打卻有無(wú)數(shù)次?！薄昂髞?lái)我知道，父親之所以一直不喜歡我，是因?yàn)槲遗橙酰∷J(rèn)為一個(gè)懦弱的小混蛋，怎么可能是他的兒子呢？”作者一直活在父親暴力陰影和嘲弄打壓下，想要反抗卻無(wú)出路?！爱?dāng)我體檢通過(guò)時(shí)，父親竟蔑視地取笑我不是塊當(dāng)兵的料。此時(shí)，我積蓄多年的怨恨、憤懣終于爆發(fā)，幾乎手指著父親的鼻子要與他決斗……”父子矛盾隨著作者離開(kāi)家庭而告一段落。

十年后，父親去世，作者與父親的恩恩怨怨似乎塵封了?？墒窃诟赣H去世三年后，“當(dāng)我一脫口而答應(yīng)了約稿要求時(shí)才發(fā)現(xiàn)，父親與我之間的恩怨沒(méi)有了結(jié)。當(dāng)母親在我筆下出現(xiàn)時(shí)，我所涌動(dòng)的是親情和感恩?？筛赣H呢？我不僅找不到他， 甚至還仍有厭惡感”?？梢?jiàn)，作者創(chuàng)作此文時(shí)，與現(xiàn)實(shí)父親之間橫亙著隔膜、排斥、厭惡甚至仇恨，為此，作者的目的是“尋找”“心中終極的父親形象”，飽含“人性的溫暖與光彩”。

作者根植于自己的生活體驗(yàn)，“此父親可以沒(méi)有任何地位， 但他有些狡黠， 能辛勤勞動(dòng)， 他最為可貴的本事就是能默默地積蓄一輩子的力量來(lái)做成一兩件事， 比如造一間可供一家人容身的房子……這樣的一個(gè)父親不僅是我能接受的，而且還可以為他不經(jīng)意間散發(fā)出的點(diǎn)點(diǎn)滴滴的人性光彩而感動(dòng)?！薄白砸詾槿粽鎸?shí)的生命中有這樣的父親才是我的福氣！”這一理想父親形象是作者對(duì)現(xiàn)實(shí)父親心理夢(mèng)魘的遏制，是對(duì)作者的心靈救贖。

這不僅是一個(gè)理想的、終極的父親，而且是作者的“人生”標(biāo)桿?！啊杜_(tái)階》一文在《上海文學(xué)》發(fā)表后， 有讀者問(wèn)我：‘這是你父親嗎？’‘是的， 他是我父親。’我曾這樣回答，很顯然， 我沒(méi)有說(shuō)真話。但我這么說(shuō)情有可原， 因?yàn)槲蚁Ｍ约阂蚕衽_(tái)階中的父親。我將這樣的父親作為自己人生的標(biāo)桿?！?/p>

作者曾經(jīng)這樣表示他寫(xiě)作這篇小說(shuō)的目的：“關(guān)于小說(shuō)的結(jié)尾，當(dāng)初我的確沒(méi)有把它當(dāng)作悲劇來(lái)處理。在中國(guó)鄉(xiāng)村，一個(gè)父親的使命也就那么多，或造一間屋，或?yàn)樽优杉伊I(yè)，然后他就迅速地衰老，并且再也不被人關(guān)注，我只是為他們的最終命運(yùn)而惋惜，這幾乎是鄉(xiāng)村農(nóng)民最為真實(shí)的一個(gè)結(jié)尾。 ”可見(jiàn)，從第一級(jí)臺(tái)階——選入教材的文章為何而作的初衷看，《臺(tái)階》中的“父親”傾注了作者的真情實(shí)感，飽含人性光彩。因此，《臺(tái)階》的教學(xué)價(jià)值應(yīng)該是正向的，“造一間屋”是“父親”的人生使命，褒獎(jiǎng)的是“父親”蘊(yùn)含的“人性的溫暖與光彩”。這應(yīng)該成為積極正向解讀《臺(tái)階》不可偏離的“第一級(jí)臺(tái)階”，其他解讀都應(yīng)該建立在這一立論基礎(chǔ)之上。

二、摸清文章為何而編，立好“臺(tái)階”的第二級(jí)

文章為何而編，這是語(yǔ)文教材編寫(xiě)的目的，即編者意圖。我們認(rèn)為，編者應(yīng)根據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“《2011版課標(biāo)》”）的課程理念和階段目標(biāo)要求，在繼承已有教材精華的基礎(chǔ)上，對(duì)古今中外的優(yōu)秀作品進(jìn)行甄選，并根據(jù)課程性質(zhì)、培養(yǎng)目標(biāo)以及“編寫(xiě)語(yǔ)言應(yīng)準(zhǔn)確、規(guī)范”等需要進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整和改編，以體現(xiàn)國(guó)家教育的宏觀指引和學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。因此，被選入教材的這些文章如何組織單元，如何編寫(xiě)單元導(dǎo)學(xué)，如何設(shè)計(jì)課后思考，體現(xiàn)了編者對(duì)作品的二次創(chuàng)造，折射了編者的語(yǔ)文課程理念和育人旨?xì)w。

《2011版課標(biāo)》的“教材編寫(xiě)建議”指出：“教材編寫(xiě)應(yīng)努力追求設(shè)計(jì)的創(chuàng)新和編寫(xiě)的特色。”教材將主題、體裁等具有某方面近似特征的一組文章組成單元，對(duì)其提出整體導(dǎo)學(xué)任務(wù)，以及寫(xiě)作、綜合能力等方面的訓(xùn)練。同一篇課文，由于其編排的單元不同，承擔(dān)的學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)任務(wù)及綜合能力的培養(yǎng)的功能也會(huì)有所差異。我們以《臺(tái)階》在人教版與統(tǒng)編教材中不同的編排方式，從編者意圖角度探究其文本意蘊(yùn)的共性與差異，從而尋找與《2011版課標(biāo)》最為契合的解讀角度。

《臺(tái)階》在人教版和統(tǒng)編教材中均是自讀課文，由單元導(dǎo)學(xué)可以看出編者意圖非常近似，人教版是“讓我們從課文中感悟到‘愛(ài)’這種博大的情感，從而陶冶自己的情操”，“綜合性學(xué)習(xí)”提出“讓世界充滿愛(ài)”，作為學(xué)生拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容;統(tǒng)編教材提出“以‘愛(ài)’為主題，幾篇課文都在訴說(shuō)對(duì)普通人，尤其是對(duì)弱者的關(guān)愛(ài)。讓我們從課文中感悟到‘愛(ài)’這種博大的情感，從而陶冶自己的情操”?？梢?jiàn)，《臺(tái)階》作為不同教材的單元課文，讓學(xué)生感悟“愛(ài)”以及對(duì)弱者的關(guān)愛(ài)是不同編者的共同理念。

統(tǒng)編教材還寫(xiě)道：“本單元的課文都是關(guān)于‘小人物’的故事。這些人物雖然平凡，且有弱點(diǎn)，但在他們身上常常閃現(xiàn)優(yōu)秀品質(zhì)的光輝，引導(dǎo)人們向善、務(wù)實(shí)、求美。”這正是《臺(tái)階》中的“父親”在建造九級(jí)臺(tái)階的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的堅(jiān)韌不拔、積銖累寸、含辛茹苦等優(yōu)秀品質(zhì)。

不可否認(rèn)的是，某些教師對(duì)九級(jí)臺(tái)階建成后，“父親”若有所失的原因解讀使“父親”的光輝品質(zhì)趨于黯淡甚至被淹沒(méi)，把“父親”解讀為一個(gè)可悲可憐的人物。如果我們用心品味統(tǒng)編教材單元導(dǎo)學(xué)“其實(shí)，普通人也一樣可以活得精彩，抵達(dá)人生的境界”，就可以發(fā)現(xiàn)這一負(fù)面解讀的不當(dāng)之處。由此觀照“父親”，他雖然付出了常人難以承受的辛苦，但在這個(gè)過(guò)程中，父親是充滿力量、精神飽滿的，這何嘗不是“活得精彩”的模樣！九級(jí)臺(tái)階建成了，“父親”畢生的心愿達(dá)成，這對(duì)辛勤勞作的農(nóng)民來(lái)說(shuō)，何嘗不是“抵達(dá)人生的境界”！對(duì)于普通人來(lái)說(shuō)，奮斗的成果是克服前行道路上一切艱難困苦的最大慰藉。文本解讀時(shí)，我們應(yīng)置身于文本與人物共情，而不是置身事外進(jìn)行價(jià)值評(píng)判。

可見(jiàn)，從第二級(jí)臺(tái)階——文章為何而編的角度看，編者甄選課文時(shí)，應(yīng)立足第一級(jí)臺(tái)階，明晰作者的創(chuàng)作初衷及作品背景，并以“主題單元”形式，對(duì)課文價(jià)值進(jìn)行總體定位，在“培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)”的同時(shí)，“為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，形成良好個(gè)性和健全人格打下基礎(chǔ)”。這應(yīng)該成為積極正向解讀《臺(tái)階》不可偏離的第二級(jí)臺(tái)階。

三、確立教師為何而教，立好“臺(tái)階”的第三級(jí)

教師為何而教，關(guān)系著作者意圖和編者意圖能否在教學(xué)活動(dòng)中得到實(shí)現(xiàn)，這是文本解讀和傳播的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是前兩級(jí)臺(tái)階的根基和依據(jù)。

語(yǔ)文教師是把一切教育理念落到實(shí)處的踐行者，是對(duì)教材進(jìn)行再次加工和創(chuàng)造的操作者，他們?cè)诮虒W(xué)中要了解作者的創(chuàng)作意圖，明晰編者意圖。同時(shí)，語(yǔ)文教師直接面對(duì)學(xué)生，還應(yīng)考慮學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和認(rèn)知水平，盡量聯(lián)系學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界和想象世界，并在此基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和遷移能力，引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)課文中超越時(shí)代的普世價(jià)值、提升語(yǔ)文素養(yǎng)、充實(shí)精神世界、升華人格魅力。這也體現(xiàn)著語(yǔ)文教育工作者的使命。

以《臺(tái)階》為例，教師對(duì)《臺(tái)階》講解的爭(zhēng)議焦點(diǎn)是：應(yīng)該如何看待“父親”這一人物形象？應(yīng)該如何理解這篇小說(shuō)的主題？由于教師教學(xué)中沒(méi)有考慮到文本解讀的第一、第二級(jí)臺(tái)階，因而出現(xiàn)了曲解亂象，即超越作者、編者意圖而進(jìn)行隨意解讀，罔顧學(xué)校教育功能和語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)要求，乃至走向與之完全相反的誤解。這種情形不該歸入正常的多維解讀，因?yàn)檎５亩嗑S解讀應(yīng)是合乎文本自身、合乎作者和編者意圖、合乎教學(xué)目標(biāo)要求的。而曲解亂解則可能是一葉障目，以偏概全，以局部認(rèn)識(shí)代替整體意義，甚至出現(xiàn)認(rèn)知偏離。這些亂解五花八門(mén)：有的只是視角偏差，如把《臺(tái)階》解讀為精神困境中的父親形象、人生的兩難境地等;有的則是各方面嚴(yán)重偏離，如《臺(tái)階》是民族歷史悲劇和民族陰暗心理的體現(xiàn)，“父親”一輩子犯的最大錯(cuò)誤是持有錯(cuò)誤的世界觀、沒(méi)有改變自己創(chuàng)造財(cái)富的方式、沒(méi)有抓好下一代的教育，父親創(chuàng)業(yè)如此艱難的原因在于生產(chǎn)力水平低下并由此呼喚改變農(nóng)村落后的社會(huì)生產(chǎn)力。這些解讀均是無(wú)根之木，完全偏離文本解讀的正路和語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求。

以上諸多解讀，對(duì)《臺(tái)階》的理解大多停留在負(fù)面認(rèn)知中，把“父親”看作是一個(gè)悲劇型人物，不為“父親”奮斗過(guò)程中流露出來(lái)的人性光輝而動(dòng)容，不設(shè)身處地地關(guān)注“父親”的內(nèi)心情感，而是把關(guān)注點(diǎn)放在“父親”建造房屋和九級(jí)臺(tái)階后的“若有所失”上，放在對(duì)“‘父親’這樣做事值得不值得”的功利價(jià)值拷問(wèn)上，這樣必然導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知的迷茫和價(jià)值感的缺失?！?011版標(biāo)準(zhǔn)》明確要求，“應(yīng)該重視語(yǔ)文課程對(duì)學(xué)生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內(nèi)容的價(jià)值取向……”。王君認(rèn)為，“用‘可敬’來(lái)形容《臺(tái)階》中的父親還不夠，我們必須要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到父親的偉大”“如果教材的價(jià)值定位不準(zhǔn)確的話，《臺(tái)階》就成為嘲諷底層勞動(dòng)者的反面教材”。我們認(rèn)為這樣的教學(xué)價(jià)值定位是符合語(yǔ)文課程目標(biāo)的。

我們將“父親”定義為偉大，不是觀念意義上的定性，而是要立足于文本分析和提升。文學(xué)作品歷來(lái)有托物喻人的傳統(tǒng)，因此，作者、編者、教師和學(xué)生都必須明了“臺(tái)階”的寓意是什么?！芭_(tái)階”象征向上的通道，修九級(jí)臺(tái)階寓意向上的奮斗，“父親”也是向上奮斗的人，我們可以說(shuō)“父親”為面子，也可以理解為他見(jiàn)賢思齊，為榮譽(yù)、為夢(mèng)想而奮斗。積沙成塔，高臺(tái)起于壘土，《臺(tái)階》就是這樣的人生奮斗之歌。當(dāng)然，由于起點(diǎn)、目標(biāo)、路徑、方法等的不同，每個(gè)人“修臺(tái)階”的人生奮斗歷程也不同，不一定都能為他人所理解和認(rèn)同。因此，教師應(yīng)該講清“臺(tái)階”和“修臺(tái)階”的寓意，學(xué)生才會(huì)向有夢(mèng)想、敢于奮斗的人致敬。而父親的“若有所失”，一方面來(lái)自身體的衰老、新的價(jià)值目標(biāo)的缺失，另一方面是對(duì)勞動(dòng)成果不被認(rèn)可的失望，但這并不是“可悲”的，而是一個(gè)人奮斗過(guò)程中尚未及時(shí)調(diào)適的無(wú)聊和失落，比起無(wú)法達(dá)成目標(biāo)的痛苦，這是一種“幸?！钡男?。如果一定要在兩者之間做出選擇，學(xué)生大約還是愿意堅(jiān)持“父親”式的奮斗和執(zhí)著吧。這樣的引導(dǎo)和分析，才會(huì)促進(jìn)學(xué)生自身的精神成長(zhǎng)。課文要成為學(xué)生思想進(jìn)階的臺(tái)階，而不是狹隘地去批判、否認(rèn)“父親”所代表的社會(huì)群體奮斗的意義。

同時(shí)，我們也應(yīng)看到“父親”所具有的人性弱點(diǎn)，即把自身的人生價(jià)值堆砌在外部認(rèn)同上，這是應(yīng)該反思和批判的。傳統(tǒng)農(nóng)民質(zhì)樸、本真、善良，但缺少自主意識(shí)，因而關(guān)注“父親”所代表群體的精神成長(zhǎng)，更具社會(huì)價(jià)值，我們認(rèn)為這也是文章結(jié)尾的豐富蘊(yùn)涵之一?！霸趺戳四?，父親老了?！奔扔袑?duì)“父親”因終年勞作而遭受身體重創(chuàng)的關(guān)切，又有對(duì)因心理價(jià)值錯(cuò)位、終其一生無(wú)法成長(zhǎng)為思想自主的新農(nóng)民的嘆惋。文章最初發(fā)表于《上海文學(xué)》時(shí)，結(jié)尾是設(shè)問(wèn);選入教材時(shí)，問(wèn)號(hào)改成了逗號(hào)。從編者意圖看，文章的意義也許不在于探尋“父親”行為的原因，而是抒發(fā)意味深長(zhǎng)的慨嘆。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握“父親”形象，領(lǐng)會(huì)文章結(jié)尾的普世價(jià)值：只有內(nèi)心強(qiáng)大，不依賴于外部?jī)r(jià)值認(rèn)同，才能獲得內(nèi)心的富足與安寧。

可見(jiàn)，教師“為何而教”作為第三級(jí)臺(tái)階，是建立在前兩級(jí)“臺(tái)階”的基礎(chǔ)上，并對(duì)其進(jìn)行融匯、提升和踐行。只有擺正了教師為何而教的立場(chǎng)，才能建造起語(yǔ)文教學(xué)臺(tái)階的堅(jiān)實(shí)底座，才能使語(yǔ)文教學(xué)走向坦途。

從以上關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)三級(jí)“臺(tái)階”的分析可以看出，教材課文的原始文本好比是思想的酵母，經(jīng)過(guò)編者的“編”、教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”等多次加工，才能成為學(xué)生思想生發(fā)的源泉和認(rèn)知深化的“臺(tái)階”。它同時(shí)也類(lèi)同于由“作”“編”“教”搭起的三級(jí)臺(tái)階。這個(gè)“臺(tái)階”和我們?nèi)粘？吹靡?jiàn)的臺(tái)階一樣，要想立好也離不開(kāi)兩個(gè)重要方面：一是根基要穩(wěn)、上小下大;二是不歪不斜、不倒不傾，如此才能成為語(yǔ)文教學(xué)的有力支撐（見(jiàn)圖1）。

總之，要探求文本真意，應(yīng)由這三級(jí)臺(tái)階逐層深入，把文本當(dāng)成一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)來(lái)觀照。只有探求這三個(gè)問(wèn)題的正解，方能保障課文教學(xué)正本清源、提質(zhì)增效、回歸正道，進(jìn)而有效立起語(yǔ)文教學(xué)和學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的“臺(tái)階”。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李森祥.站在父親的肩膀上——《臺(tái)階》創(chuàng)作談[J].中國(guó)校園文學(xué)，2007（17）.

[2] 尤志心.也談《臺(tái)階》結(jié)尾的意蘊(yùn)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2008（3）.

[3] 蘇喬明.基于文本方能讀懂作者初心——以李森祥的《臺(tái)階》為例[J].華夏教師，2018（18）.

[4] 蘇寧峰.精神困境中的父親形象——人教版課文《臺(tái)階》教參解讀指瑕[J].教師博覽（科研版），2012（12）.

[5] 胡培榮.人生的兩難境地——讀李森祥的《臺(tái)階》[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，1995（11）.

[6] 何悅?cè)A.從《臺(tái)階》看民族的陰暗心理[J].現(xiàn)代語(yǔ)文，2010（6）.

[7] 姜毅.《臺(tái)階》綜述：追求文本解讀的多元多維[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2015（5）.

[8] 王君.必須要講出父親的偉大——《臺(tái)階》意蘊(yùn)再探[J].中學(xué)語(yǔ)文，2009（1）.