多年的課程改革，雖然使歷史課堂教學發(fā)生了顯著變化，但是受應試教育的影響，中學歷史課堂重知識的灌輸，機械的訓練、填鴨式教學依然盛行，漠視了生命的需求，導致人文教育的缺失，教育與生活的隔離，生命靈性的泯滅，不利于學生的健全人格養(yǎng)成和個性發(fā)展，影響了學生的健康成長。[1]構建中學歷史生命化課堂，是解決這些問題的關鍵舉措。柯林武德的《歷史的觀念》闡明了他的歷史哲學的基本觀念，對于建構中學歷史生命化課堂具有重要的啟示。

一、“歷史的觀念”的基本內涵

《歷史的觀念》吸取了狄爾泰、克羅齊等史學家的有關觀點，在批判實證主義史學、剪貼史學的基礎上，表達了柯林武德的歷史哲學的基本觀念，其主要內容有以下幾個方面。

1.歷史學的性質：歷史學是關于人性的科學

歷史學是什么？這是柯林武德開篇就提出的首要問題。他在批判古希臘羅馬實質主義、中世紀歷史編纂學的神本主義、笛卡爾派懷疑主義和孔德實證主義的基礎上，揭示了歷史學的性質。他認為，歷史學是科學，是一種關于人性的科學，“要由人性科學來做的工作，實際上是要由、而且只能由歷史學來做的;歷史學就是人性科學所自命的那種東西”。[2]

歷史學作為人性的科學，不同于自然科學，自然科學基于自然現(xiàn)象的研究而力圖發(fā)現(xiàn)其中蘊含的規(guī)律;歷史學則要通過對心靈的事實的研究而認識人性，是精神科學。

2.歷史學的價值：歷史學是為了實現(xiàn)人的自我認識，為現(xiàn)實服務

歷史學是做什么用的？柯林武德主張作為人性的科學的歷史學的主要作用是認識自我。認識自我，就是“認識個人的特點”，“認識他之作為人的本性”?！皻v史學的價值就在于，它告訴我們人已經做過什么，因此就告訴我們人是什么”。[3]

柯林武德認為：“歷史的過去并不像是自然的過去，它是一種活著的過去?！盵4]這表明，歷史并不因為歷史事件結束而結束，它通過歷史學家的思維活動而使之存活下來，現(xiàn)在包含過去，過去的歷史活在現(xiàn)在之中，過去的歷史為現(xiàn)實服務。

3.歷史學的內容：一切歷史都是思想史

柯林武德反對當時流行的只重事實而不關心事實的意義的實證主義史學觀，認為“歷史事件卻絕不是單純的現(xiàn)象”，歷史的過程“有一個由思想的過程所構成的內在方面;而歷史學家所要尋求的正是這些思想過程。一切歷史都是思想史”。[5]

歷史學關注的是歷史事件背后的思想，不同于自然科學。自然科學研究的是單純的自然現(xiàn)象，沒有主觀性;而歷史學研究的是人的思想意識主導下的活動，人的思想性決定了自然與歷史的根本不同。自然科學家主要依靠知覺對自然現(xiàn)象通過觀察與實驗進行研究;而歷史學家研究的歷史事件是人類心靈活動的表現(xiàn)，這種心靈活動來自歷史學家的思想，柯林武德所說的“思想”是“反思的思想”。[6]歷史學家不能靠知覺得來歷史知識，而只有在其思想中“重演”歷史人物的思想才能建構歷史知識。

4.歷史學的研究方法：借助想象“重演”歷史、在批判中形成價值判斷

歷史已經過去，歷史學家思想過去的人物如何思想，離不開歷史想象。“歷史的思維是一種想象的活動”。[7]歷史想象是指現(xiàn)世的人借助史料，憑借已有的生活經驗，合理構想、體悟過去的人物在特定歷史背景下從事的活動及其意圖，從而建構歷史知識。歷史的想象能夠彌補史料殘缺而形成的“縫隙”，構造連貫的史事，形成完整的認識。

柯林武德主張歷史學家的想象要力求真實，基于證據(jù)的想象是建構歷史知識的重要思維方法，歷史知識是想象、推理的結果。

柯林武德極力反對剪貼史學一味堆砌史料、只停留在史學知識外邊而拒絕理論思考的做法，主張歷史學家不能憑借權威的論述加上史料的堆砌，必須從“外邊”進到“里邊”去，善于在心目中提出問題，通過獨立的思想，運用“問答邏輯”，根據(jù)證據(jù)來論證，從枯燥的原材料中“重演”過去的思想，“在重演它時，也就批判了它，并形成了他自己對它的價值的判斷”。[8]這種批判的歷史學，要求歷史學家在“重演”過去的思想時，在自己的心中復活歷史，融入自身的理解，批判地反思，形成自己獨立的價值判斷，建構有價值的歷史知識。

上述“歷史的觀念”契合了歷史生命化課堂的訴求，對于建構中學歷史生命化課堂具有借鑒意義。

二、“歷史的觀念”在中學歷史生命化課堂建構中的運用

1.把握特質，彰顯歷史學習價值

在應試教育的主宰下，當前的中學歷史教學一味地突出歷史知識的灌輸，形成了僵化的教學模式，歷史課堂成為單純的知識課堂，漠視了歷史學科應有的教育價值。

生命化課堂即是對知識課堂的反撥，體現(xiàn)了時代發(fā)展對學生提出的素質要求。歷史生命化課堂是師生都能體驗生命價值的課堂，把提升師生的生命價值作為歷史教育的最高追求，“使課堂生活成為智慧生成與人性養(yǎng)育的殿堂，成為師生生命價值、人生意義得到充分提升的快樂場所”。[9]歷史生命化課堂倡導師生在課堂教學過程中，以整個生命體融入歷史課堂，通過對歷史知識的學習，了解人類漫長的歷史發(fā)展進程及積累的經驗教訓，知道“人從哪里來”，懂得哪些能做哪些不能做;同時服務于現(xiàn)實生活，明白“人向哪里去”，明確自身發(fā)展的方向。學生在對歷史的學習中，形成歷史意識，發(fā)展人文素養(yǎng)，提高精神境界，培育健全人格，體驗生命意義，提升生命價值，由此彰顯歷史教育的價值追求。

例如，通過對古代中國人民創(chuàng)造的輝煌文明及近代中國人民維護國家主權的斗爭和探索救國方案的學習，學生形成對祖國、民族、文化的認同感和歷史責任感，培養(yǎng)家國情懷。通過對世界史的學習，學生具有廣闊的國際視野和開放的心態(tài)，尊重世界文化的多樣性和差異性，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，應對人類面臨的全球性挑戰(zhàn)。

2.關注思想，以人的思想“重演”思想

歷史生命化課堂極力反對歷史課堂上學生死記硬背歷史知識而無“人”的現(xiàn)象，主張課堂中要有“人”。歷史事件是歷史人物從事的活動，這種外顯的行為是內隱的思想主導下的產物，因此師生要關注歷史人物的思想。學習歷史應像歷史學家研究歷史那樣，借助史料，穿越時光隧道，神游于歷史人物的內心世界，通過活在當下的人的思想，揣想其在特定的歷史條件下是如何思考問題、解決問題的，與歷史人物產生“共鳴”，“神入”歷史，從而真正地理解歷史人物，理解歷史事件，在歷史知識的建構中，彰顯生命在場，注重學生主體內在精神世界和人生意義的建構。[10]

對于外交政策和外交活動，不僅要了解外交政策的內容和活動的進程，更要理解這些政策和活動背后的思想。例如，關于“冷戰(zhàn)”政策的起因，可憑借有關史料，引導學生進行如下思考：美國領導人杜魯門等不愿看到二戰(zhàn)后蘇聯(lián)對外輸出共產主義革命，力圖穩(wěn)定歐洲，遏制蘇聯(lián)的對外擴張，維護整個資本主義制度。蘇聯(lián)領導人斯大林則認為，美國不感激蘇聯(lián)在反法西斯戰(zhàn)爭中所付出的巨大犧牲，蘇聯(lián)理應獲得“補償”，爆發(fā)戰(zhàn)爭的危險性擴大，蘇聯(lián)的國家安全利益受到外來威脅。正是由于美蘇領導人的主觀愿望而引發(fā)了“冷戰(zhàn)”。這種源于互不信任的利己主義的冷戰(zhàn)思維，不利于國際關系的和諧發(fā)展，理應摒棄。

3.激發(fā)想象，在想象中體驗、感悟歷史

歷史生命化課堂的建構，要求教師引導學生像歷史學家那樣，借助文獻、圖片、遺物、音像制品等史料，營造歷史情境，讓學生置身于歷史“現(xiàn)場”中，憑借物證的刺激，展開合乎邏輯的歷史想象，“移情”體驗特定時代背景下一定場域的歷史人物的所思、所言、所行，與之進行心靈“對話”，感悟歷史人物在歷史活動中的智慧，進而真正地理解歷史，借此建構知識，激活思維，升華情感，啟迪人生。

例如，我在執(zhí)教《偉大的歷史性轉折》一課中，講到農村經濟體制改革時，出示《小崗村十八戶農民簽定的“生死文書”》（圖略）：

我們分田到戶每戶戶主簽字蓋章，如此后能干，不在（再）向國家伸手要錢要糧，如不成，我們干部作（坐）牢殺頭也干（甘）心，大家社員也保證把我們的小孩養(yǎng)到十八歲。

——國家博物館GB54563號藏品

引導學生思考“生死文書”說明了什么。讀著充滿血腥味的“生死文書”，學生展開想象：在那個“左”傾思想依然盛行的時代里，小崗村的村民為了生存，甘冒殺頭的危險，大膽嘗試、探索致富之路。由此，學生深深地體會到了改革的艱辛。

建構歷史生命化課堂，教師可運用富有感染力的語言講述故事，通過生動的故事情節(jié)，調動學生的生活經驗，激發(fā)想象力，引導學生“移情”體驗、感悟歷史。

在執(zhí)教《抗日戰(zhàn)爭》一課，我講起自己曾遇過的一位南京大屠殺幸免于難者的故事：

1995年，我在參觀南京大屠殺遇難同胞紀念館時，偶遇一位經歷過那場災難的老太太，就和她聊起來。她指著一幅遺址圖說：“這就是當年我家附近的地方，那年（1937年），日本鬼子兇狂地闖進了南京，我和家人慌忙從家中逃走，媽媽、嬸子和我這些女的都用鍋灰抹在臉上，怕被鬼子糟蹋。我們都嚇得躲到了地窖里。嬸子擔心留在家里的爺爺，就不顧危險，偷偷地溜回家，不幸遇到鬼子，被幾個鬼子輪奸，后被鬼子捅死，爺爺也被鬼子殺害……”講到這里，老人眼眶里淚水在打轉。

我聽后，很是氣憤，一邊怒罵這些可惡的畜生，一邊安慰老人別太傷心。

我問她：“老人家，您當年印象最深的是什么呀？”

老人回答：“日本兵很兇！也很強啊！小伙子，你干什么工作呀？”

“教師，歷史教師。”

“你要好好教育孩子們，不能忘記恥辱！”

……

我的故事講述，讓學生如臨其境，個個神情嚴肅，有的同學淚流不止，被這個當事人的故事所深深感染，痛感日本軍國主義的兇殘與罪惡，從而激發(fā)了他們強烈的愛國情懷。

4.學會探究，培養(yǎng)批判性思維能力

構建歷史生命化課堂，教師在教學中應學習柯林武德所倡導的“歷史學家的自律”精神，著力引導學生不盲從權威，不唯教科書是從，運用柯林武德的“批判歷史學”的思維方法，像他所主張的那樣從歷史的“外邊”進到“里邊”去，勇于質疑，善于發(fā)現(xiàn)問題，秉持批判精神，主動地開展探究學習，進行獨立思考，運用“問答邏輯”，積極探究歷史的真諦，對歷史做出合理解釋，力圖實現(xiàn)視閾的融合。同時，樹立證據(jù)意識，借助史料作為證據(jù)，努力做到“有一分證據(jù)說一分話”，學會運用證據(jù)論證問題，提高史論結合的能力，培養(yǎng)批判性思維能力，形成自己的價值判斷，提升歷史核心素養(yǎng)，促進自身個性的健康發(fā)展，努力實現(xiàn)自我超越。

例如，關于宗教與科學的關系，許多人認為中世紀的基督教實行蒙昧主義，壓制了科學的發(fā)展，宗教與科學是對立的。其實，宗教與科學不是單一的對立關系，二者既有矛盾之處，也有統(tǒng)一之處。許多學者認為，近代科學是在基督教的浸潤下興起和發(fā)展起來的。英國著名哲學家懷特海指出：“基督教孕育了科學的心態(tài)：追求完全客觀的、完全超然的客觀規(guī)律?！盵11]張世英教授認為，基督教的這種精神本來與希臘精神一脈相承，它們都是推動、促進西方現(xiàn)代科學興起和發(fā)達的重要因素。[12]由此說明，基督教促進了近代科學的興起和發(fā)展。

【注釋】

[1][10]馬守信：《基于歷史想象的“重演”：歷史生命化課堂的建構》，《歷史教學問題》2017年第6期。

[2][3][4][5][7][8]（英）柯林武德著，何兆武、張文杰、陳新譯：《歷史的觀念》，北京：北京大學出版社，2010年，第207、11、223、212、244、213頁。

[6]顧曉偉：《西方柯林武德研究述評》，《史學月刊》2017年第2期。

[9]馬守信：《構建中學歷史生命化課堂的策略初探》，《歷史教學問題》2015年第1期。

[11]傅佩榮：《西方哲學與人生》，北京：東方出版社，2013年，第371頁。

[12]張世英：《科學與宗教》，《社會科學戰(zhàn)線》2005年第1期。