宛瑾

摘要：在我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型進(jìn)程中，農(nóng)村留守兒童是我國(guó)不可忽視的弱勢(shì)群體，他們?cè)趯W(xué)習(xí)生活、心理健康等方面都存在著一定的問(wèn)題，一直為社會(huì)所關(guān)注。從相對(duì)剝奪的視角來(lái)探析留守兒童教育問(wèn)題的緣由，參照Cropanzano建立的結(jié)構(gòu)模型，從認(rèn)知層面、情感成分以及行為成分三個(gè)方面分析留守兒童的相對(duì)剝奪感，并基于三者的內(nèi)在邏輯探究留守兒童學(xué)習(xí)問(wèn)題以及心理問(wèn)題產(chǎn)生的原因。在此基礎(chǔ)上，從學(xué)校、家庭和社會(huì)三個(gè)層面，通過(guò)增進(jìn)兒童認(rèn)知水平、提高情緒調(diào)節(jié)能力、增進(jìn)交流以及加強(qiáng)心理疏導(dǎo)，以利于減少留守兒童相對(duì)剝奪感，解決留守兒童教育問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：相對(duì)剝奪;教育問(wèn)題;農(nóng)村留守兒童

《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)農(nóng)村留守兒童關(guān)愛(ài)保護(hù)工作的意見》將農(nóng)村留守兒童定義為父母雙方或者一方外出務(wù)工而另一方無(wú)監(jiān)護(hù)能力，且不滿十六周歲的未成年人。我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型進(jìn)程中，農(nóng)村大批勞動(dòng)力外出務(wù)工，由于各種現(xiàn)實(shí)條件的約束，農(nóng)民工不得不把孩子留守在農(nóng)村老家，于是大批兒童成為農(nóng)村留守兒童。據(jù)教育部等部門2016年底農(nóng)村留守兒童的數(shù)據(jù)顯示，不滿十六周歲的農(nóng)村留守兒童已有902萬(wàn)人，農(nóng)村留守兒童已經(jīng)成為了一個(gè)不容忽視的群體。與非留守兒童相比較，留守兒童的不完整的家庭結(jié)構(gòu)使得他們無(wú)法和其他同齡孩子一樣擁有父母的關(guān)愛(ài)與呵護(hù)，容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)、心理等一系列的教育問(wèn)題?？v觀文獻(xiàn)，關(guān)于留守兒童教育問(wèn)題的成因研究有很多。主要集中在以下幾個(gè)方面：（1）家庭教育的缺失：該觀點(diǎn)認(rèn)為，農(nóng)村留守兒童父母進(jìn)城務(wù)工，使得農(nóng)村留守兒童的家庭結(jié)構(gòu)的不完整、父母對(duì)孩子的監(jiān)護(hù)削弱，這就造成了留守兒童家庭教育缺失，從而引發(fā)了一系列的留守JL童教育問(wèn)題;（2）人口流動(dòng)的結(jié)果：該觀點(diǎn)認(rèn)為，我國(guó)農(nóng)村大量剩余勞動(dòng)力向城市轉(zhuǎn)移，父母進(jìn)城務(wù)工，導(dǎo)致了他們的子女留守農(nóng)村的狀態(tài)，進(jìn)而引發(fā)了農(nóng)村留守兒童的教育問(wèn)題;（3）城鄉(xiāng)二元制度分割的結(jié)果：該觀點(diǎn)認(rèn)為，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)使得進(jìn)城務(wù)工的父母受到各種現(xiàn)實(shí)條件的約束，不得不把子女留在農(nóng)村。例如，經(jīng)濟(jì)問(wèn)題、學(xué)校容納能力等問(wèn)題;（4）農(nóng)村學(xué)校教育的不合理：該觀點(diǎn)認(rèn)為，留守兒童教育問(wèn)題與農(nóng)村學(xué)校教育問(wèn)題息息相關(guān)。總的來(lái)說(shuō)，以上的四個(gè)觀點(diǎn)從不同的理論視角一定程度上闡述了農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題存在的原因，但是很少有學(xué)者從相對(duì)剝奪的視角來(lái)解釋農(nóng)村兒童的教育問(wèn)題。

一、相對(duì)剝奪感的內(nèi)涵

“剝奪”在辭海中的意思為：（1）用強(qiáng)制手段奪去。如：剝奪言論自由;（2）剝削;掠奪。相對(duì)剝奪感理論是社會(huì)學(xué)、心理學(xué)中重要的概念，已經(jīng)被廣泛的運(yùn)用于社會(huì)學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、心理學(xué)等社會(huì)科學(xué)之中，特別是用于解釋弱勢(shì)群體的各種不滿行為以及社會(huì)現(xiàn)象。

“相對(duì)剝奪感”一詞最早出現(xiàn)于美國(guó)社會(huì)學(xué)家Stouffer寫的《美國(guó)士兵》一書中，他在研究美國(guó)士兵晉升時(shí)偶然發(fā)現(xiàn)，美國(guó)士兵總是把自己與其他更具優(yōu)勢(shì)地位的人相比較，而不是根據(jù)客觀的標(biāo)準(zhǔn)，從而發(fā)現(xiàn)自己處于不利的地位，出現(xiàn)了被剝奪的感受[1]。之后，由Merton在《社會(huì)理論與社會(huì)結(jié)構(gòu)》一書中進(jìn)一步豐富了概念，對(duì)相對(duì)剝奪感進(jìn)行系統(tǒng)的闡述，并提出了參照群體理論，他認(rèn)為這種剝奪是相對(duì)的，而不是絕對(duì)的，每個(gè)人所面臨或選擇的參照群體不一樣，人們對(duì)自己或其他人的相對(duì)位置與得失的感知也不同[2]。我國(guó)學(xué)者張書維在Merton的基礎(chǔ)上將相對(duì)剝奪感定義為個(gè)體和參照群體相比，對(duì)自身不利地位的感知[3]。馬克思在研究工人的工資和利潤(rùn)之間的關(guān)系時(shí)，也曾對(duì)相對(duì)剝奪感進(jìn)行形象的論述，他認(rèn)為：我們的需要和享受是因社會(huì)而產(chǎn)生的，因此，我們通常是以社會(huì)為尺度來(lái)衡量我們的需要和享受，而不是滿足它們的物品（馬克思恩格斯選集第一卷，1995）。

Stouffer、Merton以及馬克思等學(xué)者都以參照群體來(lái)界定相對(duì)剝奪感的內(nèi)涵，認(rèn)為與參照群體的比較是衡量個(gè)體是否受到相對(duì)剝奪的尺度。古爾在《人民為什么反叛》中從價(jià)值的視角深化了相對(duì)剝奪感的內(nèi)涵，闡述了相對(duì)剝奪感產(chǎn)生的根源是由于人們對(duì)價(jià)值期待和價(jià)值能力認(rèn)知的不一致[4]。學(xué)者李俊在此基礎(chǔ)上闡述了價(jià)值期待的主要來(lái)源，她認(rèn)為價(jià)值期待的產(chǎn)生是因?yàn)槿藗兯鶇⒄盏娜后w的生活狀態(tài)對(duì)其產(chǎn)生了刺激反應(yīng)，他們期待能夠和參照群體獲得同樣的生活條件，以便達(dá)到心理平衡。反之，如果他們無(wú)法達(dá)到這樣的生活狀態(tài)，就會(huì)產(chǎn)生相對(duì)剝奪感[5]。

鄭謙等學(xué)者在其研究中表明，相對(duì)剝奪感存在兩種類型，一種是基于同一群體之中的不同個(gè)體所形成的相對(duì)剝奪感，另一種是基于兩個(gè)具有特定差異的群體之間所形成的相對(duì)剝奪感，即個(gè)體剝奪感和群體剝奪感[6]。從相對(duì)剝奪感的維度視角來(lái)看，古爾等學(xué)者將其分為兩個(gè)維度：縱向維度和橫向維度?？v向維度是指?jìng)€(gè)體或群體相比于以前的生活狀況，覺(jué)得境況不如以前或是沒(méi)有達(dá)到自己的價(jià)值期待的水平，進(jìn)而產(chǎn)生縱向的相對(duì)剝奪感;橫向維度是指?jìng)€(gè)體或群體與其他個(gè)體或群體比較，覺(jué)得處于弱勢(shì)地位，進(jìn)而產(chǎn)生的橫向的相對(duì)剝奪感[4]。作為一種心理感受，有學(xué)者（Smith，2012）從情感的視角出發(fā)，將相對(duì)剝奪感定義為與某一參照標(biāo)準(zhǔn)相比，個(gè)體或群體感覺(jué)自己所處地位和情況更加糟糕，從而產(chǎn)生生氣、不滿甚至怨恨的情感反應(yīng)[7]。不少學(xué)者認(rèn)為相對(duì)剝奪感具有認(rèn)知變量與情感反應(yīng)Zagefka等建構(gòu)出二維結(jié)構(gòu)模型，包括認(rèn)知成分（如個(gè)體或群體感知自身狀況處于弱勢(shì)）以及情感成分（如產(chǎn)生生氣、不滿、憤怒等情緒）兩個(gè)維度[8]。之后，眾多學(xué)者對(duì)相對(duì)剝奪感的內(nèi)涵進(jìn)行了擴(kuò)展與延伸，加入了行為變量，從而研究產(chǎn)生相對(duì)剝奪感的主體的行為表現(xiàn)。候玉波等認(rèn)為相對(duì)剝奪感是個(gè)體或群體對(duì)于自身相對(duì)情況所持有的態(tài)度，而態(tài)度是一種由認(rèn)知、情感和行為三種因素共同形成的心理傾向[9]。據(jù)此，Cropanzano建立了三個(gè)維度的結(jié)構(gòu)模型，包括：認(rèn)知成分（感知到不公平對(duì)待）、情感成分（憤怒、不滿）以及行為成分（由此引發(fā)的行為反應(yīng)）[10]。綜合以上論述，相對(duì)剝奪感有以下三個(gè)特征：與特定的參照對(duì)象對(duì)比，認(rèn)為自己處于弱勢(shì)地位，產(chǎn)生一種被剝奪的心理感受;產(chǎn)生憤怒、不滿等情緒反應(yīng);引發(fā)一系列的行為表現(xiàn)。

二、相對(duì)剝奪感視角下的農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題產(chǎn)生的原因分析

農(nóng)村留守兒童由于家庭、社會(huì)、學(xué)校等各方面的原因，他們通過(guò)與其他非留守兒童或者自己過(guò)去的經(jīng)歷相比較，認(rèn)為自己本應(yīng)該獲得的利益沒(méi)有得到，容易在心理上產(chǎn)生主觀的相對(duì)剝奪感，進(jìn)而可能產(chǎn)生消極的行為效應(yīng)。本文主要從橫向剝奪層面，基于Cropanzano建立的三個(gè)維度的結(jié)構(gòu)模型，從認(rèn)知一情感一行為三個(gè)維度具體分析留守兒童教育問(wèn)題產(chǎn)生的原因。

（一）認(rèn)知層面：留守兒童感知不公平的對(duì)待

農(nóng)村留守兒童通過(guò)與非留守兒童的比較，在親子關(guān)系、親子互動(dòng)以及親子教育三個(gè)方面都會(huì)發(fā)現(xiàn)自己所處的弱勢(shì)地位，從而感知自己處于弱勢(shì)地位。

1.親子分離：親子關(guān)系不健全

親子關(guān)系是以血緣以及共同生活的父母與子女之間相互作用所構(gòu)成的自然關(guān)系和社會(huì)關(guān)系的統(tǒng)一體[11]。因此，親子關(guān)系不僅是血緣關(guān)系，也是共同生活在一起的社會(huì)關(guān)系。健全的親子關(guān)系是兒童身心發(fā)展的關(guān)鍵性支撐因素，對(duì)其心理健康發(fā)展也具有特別意義。 雖然從遺傳學(xué)的角度來(lái)看，農(nóng)村留守兒童擁有健全的家庭結(jié)構(gòu)和親子自然關(guān)系，但在現(xiàn)實(shí)意義上，卻是一種親子分離的狀態(tài)，他們往往生活在單親狀態(tài)的家庭或者隔代家庭中，甚至不得不被寄養(yǎng)在親戚家里。社會(huì)學(xué)家費(fèi)孝通曾指出，“在過(guò)去的歷史長(zhǎng)河中，人們好像發(fā)現(xiàn)了一個(gè)較有效的撫育方式，那就是雙系撫育[12]?！比欢瑩?jù)數(shù)據(jù)表明，留守兒童由爺爺奶奶等上一代照顧所占比例為51.6%，寄養(yǎng)在其他親戚家中所占比例為9%[13]。農(nóng)村留守兒童與正常的家庭的孩子相比，缺乏完整的家庭結(jié)構(gòu)，父母一方或雙方從家庭分離出去，兒童得到的關(guān)愛(ài)與照顧不完整，進(jìn)而影響了留守兒童的家庭親子關(guān)系。

2.互動(dòng)缺乏：親子溝通不到位

相比于非留守兒童，留守兒童與父母之前的親子互動(dòng)極度缺乏。一方面，留守兒童與父母相聚頻率較少，面對(duì)面的交流時(shí)間十分有限。據(jù)學(xué)者賈勇宏的調(diào)查結(jié)果顯示，留守兒童父母回家周期在一年內(nèi)的比例為77.9%，留守兒童的父母一年中回家停留的時(shí)間大多不超過(guò)一個(gè)月[13]。這就說(shuō)明相當(dāng)多的留守兒童一年才能見父母一面，而且見面時(shí)間相當(dāng)之短。另一方面，留守兒童與其父母電話、視頻交流頻率、時(shí)間有限。留守兒童與父母受到空間的限制，從而使面對(duì)面的親子交流的機(jī)會(huì)減少，利用電話、視頻等信息手段就成為了其增加親子交流和培養(yǎng)親子感情的主要方式。據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)可知，電話是留守兒童與其父母親子交流的主要方式，其中每個(gè)月通話頻率在3次以上的占大多數(shù)，有一定比例完全沒(méi)有聯(lián)系，大多數(shù)通話時(shí)長(zhǎng)為4-20分鐘（賈勇宏，2013）。充足有效的親子交流是親子關(guān)系的紐帶，也是兒童健康成長(zhǎng)的必要條件。然而，留守兒童與親子交流十分匱乏，這與距離、留守兒童父母的工作性質(zhì)、親情意識(shí)息息相關(guān)。留守兒童的父母大多是進(jìn)城務(wù)工者，其工作具有耗時(shí)長(zhǎng)、不穩(wěn)定、較勞累以及不規(guī)律等性質(zhì)。這就造成了留守兒童父母缺乏固定、多余的時(shí)間和留守兒童進(jìn)行充分的交流與互動(dòng)，無(wú)法與孩子進(jìn)行有效的溝通與了解。同時(shí)，部分留守兒童家長(zhǎng)缺乏親情意識(shí)，把孩子留守在老家卻置之不理，基本與孩子沒(méi)有溝通。

3.共享匱乏：親子教育效果不佳

新華網(wǎng)在2004年的刊文中提到，親子教育是以孩子與父母的互動(dòng)為核心內(nèi)容，全面開發(fā)孩子的各種能力，如運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言、認(rèn)知、情感等，從而幫助孩子完成從自然人向社會(huì)人的初步轉(zhuǎn)化。親子教育的關(guān)鍵內(nèi)容就是通過(guò)父母與孩子的互動(dòng)共享情感體驗(yàn)，促進(jìn)親子之間的溝通與交流，從而滿足孩子內(nèi)在的精神需求[14]。然而，留守兒童的父母長(zhǎng)期在外工作，缺乏教育子女的時(shí)間基礎(chǔ)，同時(shí)，在教育形式上也比較單一，一般都是語(yǔ)言教育。與其他非留守兒童相比，留守兒童缺乏與父母的情感互動(dòng)以及耳濡目染的直接性教育形式，使得留守兒童所獲得的親子教育呈現(xiàn)的特點(diǎn)是少量性、碎片性、間接性，這就直接影響到了親子教育的效果。

（二）情感成分：產(chǎn)生消極的情緒反應(yīng)

情緒是由多種感覺(jué)、思想和行為產(chǎn)生的心理狀態(tài)，是對(duì)一系列主觀認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)稱。情緒的產(chǎn)生需要認(rèn)知系統(tǒng)的評(píng)估，留守兒童對(duì)自身所處的不利環(huán)境的認(rèn)知，容易產(chǎn)生各種消極的情緒反應(yīng)。黎志華等學(xué)者對(duì)2218名留守兒童調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村留守兒童的情緒問(wèn)題顯著高于非留守兒童[15]。同時(shí)，李亦菲等學(xué)者對(duì)我國(guó)六個(gè)省市的農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示留守兒童的迷茫度和煩亂度顯著高于非留守兒童，更可能表現(xiàn)出孤獨(dú)、迷茫、缺乏信心、傷心、害怕、憂愁等消極情緒[16]。具體表現(xiàn)為;（1）孤獨(dú)自卑：有相當(dāng)?shù)难芯勘砻髁羰貎和蠖紩?huì)感到強(qiáng)烈的孤獨(dú)感，認(rèn)為父母在外務(wù)工拋下自己一個(gè)人、無(wú)依無(wú)靠。而且留守兒童相對(duì)于非留守兒童而言，大多較為敏感，比較在乎別人對(duì)自己的看法和想法，對(duì)自己沒(méi)有自信;（2）委屈不滿：親子關(guān)系的淡化、親子互動(dòng)的減少，家庭教育的缺失都造成了留守兒童心理的失衡，與同齡人相比，留守兒童本應(yīng)該得到卻無(wú)法得到來(lái)自于父母無(wú)時(shí)不刻的支持與幫助，因此產(chǎn)生對(duì)父母、學(xué)校乃至于社會(huì)不滿的情緒反應(yīng);（3）生氣怨恨：留守兒童父母長(zhǎng)期在外務(wù)工，有的父母甚至好幾年回來(lái)一次。少數(shù)孩子會(huì)對(duì)父母不理解，由此產(chǎn)生怨恨父母的情緒。

（三）行為效應(yīng)：產(chǎn)生教育問(wèn)題

留守兒童在認(rèn)知層面意識(shí)到自己與其他人的差距，在親子關(guān)系、親子互動(dòng)和親子教育上都有所缺失，從而引發(fā)出委屈不滿、憤恨等消極情緒，進(jìn)而產(chǎn)生了一系列的教育問(wèn)題。留守JL童的教育問(wèn)題農(nóng)村留守兒童作為未成年人，在身心發(fā)展和人格塑造的關(guān)鍵時(shí)期，對(duì)外界的敏感度也比一般人要高。通過(guò)與其他孩子比較，發(fā)現(xiàn)自己缺少父母的陪伴與愛(ài)護(hù)，更容易產(chǎn)生這種主觀上的被剝奪的認(rèn)知體驗(yàn)和心理感受，從而產(chǎn)生一系列的教育問(wèn)題。其中，學(xué)習(xí)問(wèn)題和心理健康問(wèn)題尤為突出。

1.學(xué)習(xí)問(wèn)題

有眾多研究表明，監(jiān)護(hù)人感到最困難的事情就是孩子的學(xué)習(xí)問(wèn)題。留守兒童的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)的整體水平低于非留守兒童，留守兒童的面臨更高的學(xué)業(yè)失敗風(fēng)險(xiǎn)[13]。江西通過(guò)對(duì)五千余名留守兒童的實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)上有困難的留守兒童占68.0%，只有8.1%的留守兒童班級(jí)排名“靠前”，處在“一般”及“以下”排名的占54.5%[17]。不少學(xué)者認(rèn)為，農(nóng)村留守兒童的學(xué)習(xí)問(wèn)題主要是留守兒童缺乏父母的有效監(jiān)督和輔導(dǎo)，監(jiān)護(hù)人文化程度普遍偏低，且“重養(yǎng)不重教”的結(jié)果。這在一定程度上解釋了留守兒童的學(xué)習(xí)問(wèn)題。然而，據(jù)數(shù)據(jù)表明，農(nóng)民工的受教育程度普遍偏低，2004年進(jìn)城務(wù)工的農(nóng)民工中，文盲占2%，初中文化程度及以下的占83.9%，這說(shuō)明了父母或監(jiān)護(hù)人的輔導(dǎo)和監(jiān)督并不是構(gòu)成留守兒童學(xué)習(xí)成績(jī)好壞的決定性因素。留守兒童的學(xué)習(xí)問(wèn)題絕大程度上是由他們自身所決定的。父母外出打工使得子女對(duì)父母產(chǎn)生強(qiáng)烈思念情感，相比于周圍的非留守兒童，他們每天都有父母的陪伴與關(guān)愛(ài)，自己受到了強(qiáng)烈的被剝奪感，導(dǎo)致了留守兒童產(chǎn)生失落、不滿甚至怨恨的情緒。這種長(zhǎng)時(shí)期縈繞在心中的感受直接影響到了留守兒童學(xué)習(xí)的注意力與主動(dòng)性，從而導(dǎo)致了部分留守兒童學(xué)習(xí)興趣不足、學(xué)習(xí)成績(jī)下降。

2.心理健康問(wèn)題

由于留守兒童長(zhǎng)時(shí)間缺乏父母陪伴，缺少呵護(hù)與關(guān)愛(ài)，在青春期、迷茫期等關(guān)鍵時(shí)刻也沒(méi)有父母的及時(shí)疏導(dǎo)與關(guān)愛(ài)，使得留守兒童極容易出現(xiàn)心理問(wèn)題。主要體現(xiàn)在：第一，自卑。據(jù)研究表明，絕大多數(shù)留守兒童都存在比較嚴(yán)重的自卑感。留守兒童把自己與非留守兒童比較，認(rèn)為自己的父母長(zhǎng)期不在身邊，缺少關(guān)愛(ài)和父母的保護(hù)，容易產(chǎn)生自卑感，嚴(yán)重影響到了留守兒童的身心健康。第二，性格內(nèi)向封閉。部分留守兒童性格封閉，因?yàn)閺男∪鄙倥c父母交流的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致自己的內(nèi)心世界無(wú)人分享，從而使得他們不愿和他人交流，不能較好的與同學(xué)相處。第三，容易產(chǎn)生逆反心理。張德山等學(xué)者在研究留守兒童的心理狀況時(shí)發(fā)現(xiàn)，留守兒童逆反心理較強(qiáng)，容易產(chǎn)生對(duì)抗情緒[18]。父母、老師及監(jiān)護(hù)人對(duì)其實(shí)行教育的時(shí)候容易產(chǎn)生逆反心理，總感覺(jué)自己處于劣勢(shì)地位，盲目的進(jìn)行反抗與斗爭(zhēng)。第四，對(duì)父母產(chǎn)生怨恨心理。部分留守兒童認(rèn)為父母把自己留在家里.長(zhǎng)期不回來(lái)陪伴自己.于是產(chǎn)生了一種被拋棄的感覺(jué)，認(rèn)為屬于自己的關(guān)懷被剝奪，從而不理解父母，甚至怨恨父母。留守兒童以非留守兒童這個(gè)參照群體對(duì)比時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生極大的心理落差，非留守兒童長(zhǎng)期有父母的陪伴與引導(dǎo)，不管是學(xué)習(xí)還是生活上，都有父母的關(guān)愛(ài)與教育，但是自己卻沒(méi)有這一待遇。留守兒童有自己的父母，然而實(shí)際卻是無(wú)父母陪伴的狀態(tài)，本來(lái)屬于自己的關(guān)愛(ài)，原本父母應(yīng)陪伴自己成長(zhǎng)，但是卻沒(méi)有得到。親情的淡化，家庭教育的缺失都加深了留守兒童的被剝奪感，使得留守兒童心理不平衡，對(duì)父母、學(xué)校以及社會(huì)產(chǎn)生不滿和逆反的態(tài)度。

三、農(nóng)村留守兒童的教育問(wèn)題的對(duì)策

家庭、學(xué)校和社會(huì)的三方主體的參與與協(xié)調(diào)，是解決留守兒童教育問(wèn)題的有效途徑。本文從緩解和消除農(nóng)村留守兒童產(chǎn)生的相對(duì)剝奪感人手，提出三個(gè)方面的解決對(duì)策。

（一）家庭層面

1.注意教育方法，提高兒童認(rèn)知水平

父母在與孩子溝通交流時(shí)，要注意教育方式和教育方法，不能一味的苛責(zé)和教訓(xùn)孩子。父母不僅要關(guān)心孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)，更是要在心理上和生活上給孩子足夠的關(guān)心和關(guān)愛(ài)，讓孩子理解這種親子分離的狀態(tài)只是暫時(shí)的，以減少留守兒童的被剝奪感。

2.增加陪伴時(shí)間，提高親子依戀水平

父母應(yīng)該親子關(guān)系的維系，多增加陪伴孩子的時(shí)間。王玉龍等學(xué)者通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村留守兒童的親子依戀水平對(duì)情緒調(diào)節(jié)能力有著重要影響[19]。如若能在兒童成長(zhǎng)的早期，父母能與孩子建立良好的親子關(guān)系，提高親子依戀水平，這對(duì)于后期孩子自身的情緒調(diào)節(jié)便有了良好的感情基礎(chǔ)。同時(shí)，父母應(yīng)積極創(chuàng)造條件，把留守兒童接到身邊撫養(yǎng)，不要長(zhǎng)時(shí)間把孩子滯留農(nóng)村。

3.多元化交流，密切關(guān)注兒童行為

隨著信息時(shí)代的發(fā)展，人們的聯(lián)系與交流方式更加多樣化。父母在與兒女親情關(guān)系的培養(yǎng)與維持時(shí)可以利用各種聯(lián)系方式與孩子進(jìn)行日常溝通，增加頻次和時(shí)長(zhǎng)，以便更好的交流。這樣能夠減輕孩子的思親感，不讓孩子感覺(jué)自己被父母遺忘，成為雖有父母，實(shí)則沒(méi)有的生活狀態(tài)。

（二）學(xué)校層面

1.建立成長(zhǎng)檔案，掌握留守兒童的基本情況

學(xué)校為了更好的掌握留守兒童的基本情況，就需要對(duì)每個(gè)留守兒童建立專門的成長(zhǎng)檔案，記錄留守兒童的家庭以及學(xué)習(xí)生活情況，以及父母和代監(jiān)護(hù)人的聯(lián)系方式，以便學(xué)校與家庭及時(shí)的溝通交流，共同的關(guān)愛(ài)孩子們的成長(zhǎng)。

2.關(guān)注兒童心理，提高心理調(diào)適能力

建立心理咨詢部門，設(shè)置專業(yè)的心理咨詢教師，對(duì)每個(gè)留守兒童有針對(duì)性的輔導(dǎo)。開展各種各樣的心理健康活動(dòng)，引導(dǎo)留守兒童正確的認(rèn)識(shí)心理行為問(wèn)題，提高留守兒童自我心理調(diào)適能力，幫助留守兒童樹立正確的人生觀和價(jià)值觀。

3.定期組織家訪，增進(jìn)與留守兒童家庭的交流

學(xué)校應(yīng)定期的組織家訪或留守兒童家長(zhǎng)交流會(huì)，了解留守兒童的家庭現(xiàn)狀和生活狀態(tài)，以便更好的了解留守兒童以及發(fā)現(xiàn)他們教育問(wèn)題的癥結(jié)所在.給他們更多的關(guān)愛(ài)與照顧。

（三）社會(huì)層面和政府層面

1.制定政策，建立多方協(xié)調(diào)體系

政府應(yīng)制定相關(guān)政策，協(xié)調(diào)各級(jí)政府部門明確責(zé)任與義務(wù)，建立有關(guān)家庭、學(xué)校和社會(huì)的多方承擔(dān)體系，使多方主體共同關(guān)愛(ài)留守兒童的心理健康和教育問(wèn)題，減少留守兒童的相對(duì)剝奪感，給予他們更多的關(guān)愛(ài)與補(bǔ)償。

2.積極關(guān)愛(ài)，開展公益活動(dòng)

社會(huì)各方面應(yīng)該積極主動(dòng)的關(guān)愛(ài)留守兒童，營(yíng)造一個(gè)共同努力、協(xié)調(diào)發(fā)展的教育體系。社區(qū)也可以開展各種公益活動(dòng)，讓留守兒童積極參與到實(shí)踐活動(dòng)中，從而體會(huì)生活的不易、體諒父母的難處，進(jìn)而鼓勵(lì)留守兒童自立自強(qiáng)，勇敢的面對(duì)現(xiàn)實(shí)，努力的克服學(xué)習(xí)和生活上的困難。

3.專設(shè)教育基金，改善條件

政府應(yīng)該建立專門的留守兒童教育基金，分撥給學(xué)校和各相關(guān)社會(huì)組織。加大資金投入，以便更好的建設(shè)留守兒童寄宿學(xué)校，改善留守兒童的學(xué)習(xí)生活條件。政府應(yīng)該允許和鼓勵(lì)社會(huì)力量開辦留守兒童寄宿學(xué)校，利用民間力量，加強(qiáng)留守兒童的看護(hù)和教育，制定相關(guān)的政策，落實(shí)和規(guī)范民間留守兒童的寄宿學(xué)校的運(yùn)行。

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