摘 要：中小學(xué)青年心理健康教師專業(yè)發(fā)展的困境主要在于教師身份的邊緣化和心理健康尷尬的學(xué)科地位，這使心理教師對所從事職業(yè)的內(nèi)在價值產(chǎn)生懷疑，出現(xiàn)放棄學(xué)科發(fā)展或轉(zhuǎn)學(xué)科的意愿及行為。為此，相關(guān)部門要構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，實(shí)踐O2O教研活動，探索基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)及撰寫教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，以突破心理教師發(fā)展困境。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)心理健康教育;心理教師;青年教師;教師專業(yè)認(rèn)同

中圖分類號：G451.6文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5995（2019）04-0033-04

青年教師的年齡在35周歲以下，[1]處于入職初期或關(guān)鍵成長期，亟待制定職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃。心理健康教師（以下簡稱“心理教師”）與其他學(xué)科的教師一樣，有從新手教師到專家型教師的發(fā)展過程。如何讓心理教師將所學(xué)理論知識與實(shí)踐相結(jié)合，平穩(wěn)度過磨合期，實(shí)現(xiàn)從新手向?qū)＜倚徒處煹目缭剑看罅康膰鴥?nèi)研究都發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)心理教師成長的最大問題就在于教師地位的邊緣化和尷尬的學(xué)科地位。[2]這種邊緣化的現(xiàn)象讓心理教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能難以得到施展，從而使教師對自己所從事職業(yè)的內(nèi)在價值產(chǎn)生懷疑，消解了教師學(xué)科身份認(rèn)同感。[3]同時，該年齡階段的教師多處于組建家庭和孕育新生命的重要人生階段，尋求適恰的發(fā)展路徑是青年教師的現(xiàn)實(shí)需求。為突破心理教師的發(fā)展困境，使其樹立清晰的角色定位，獲得學(xué)科歸屬感，在職業(yè)活動中贏得更多的話語權(quán)，建構(gòu)鮮明的專業(yè)身份認(rèn)同，福建省龍巖市市級教研部門開展如下探索。

一、學(xué)習(xí)共同體：孤獨(dú)感轉(zhuǎn)變?yōu)闅w屬感

福建省龍巖市地處閩粵贛交界處，山地丘陵占全市總面積的90%以上，交通不便造成教師間的交流匱乏。從教研部門的實(shí)際情況來看，受理念落后、經(jīng)費(fèi)和專職教研員不足等影響，心理教師的相關(guān)培訓(xùn)和活動難以在縣級層面得到常態(tài)化實(shí)施，心理教師的專業(yè)發(fā)展道路受限。就學(xué)校層面看，領(lǐng)導(dǎo)理念決定心理教師職業(yè)命運(yùn)的現(xiàn)象仍然普遍存在，某縣2015年公開招聘6名專職心理教師，全部被學(xué)校無限期轉(zhuǎn)崗為考試學(xué)科教師，個別領(lǐng)導(dǎo)甚至不支持教師參加心理健康教育相關(guān)的活動。一部分領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)識到心理健康的重要性，但存在認(rèn)知偏差，尤其在特殊學(xué)生的輔導(dǎo)與轉(zhuǎn)化方面對教師有較高的期望，讓青年教師倍感壓力。學(xué)校對心理教師的培養(yǎng)機(jī)制尚處在空白階段，沒有學(xué)科教研活動，少數(shù)學(xué)校安排綜合組、政教組或德育組“收留”心理教師。就個人來看，剛?cè)肼毜男睦斫處煄е裤?，渴望在工作中有所作為，很快發(fā)現(xiàn)自己要么需要面對群體質(zhì)疑和單打獨(dú)斗的巨大工作壓力，要么陷入被分配承擔(dān)其他學(xué)科工作而被迫轉(zhuǎn)崗的矛盾與憤懣中。即使學(xué)校沒有挪用心理教師，他們?nèi)匀幻媾R所學(xué)的專業(yè)知識技能難以勝任工作，面臨學(xué)科教師和心理輔導(dǎo)之間職業(yè)角色轉(zhuǎn)化沖突[4]等諸多困境。多數(shù)心理教師認(rèn)為，自身的專業(yè)成長不僅缺乏系統(tǒng)和專業(yè)的引領(lǐng)，還缺乏支持性的成長環(huán)境。進(jìn)入任何新的環(huán)境，人們都會產(chǎn)生劇烈的心理變化，而以上種種無疑加深了心理教師的孤獨(dú)感，加重了青年心理教師對職業(yè)勝任力的懷疑，打擊其工作積極性，抑制其對專業(yè)追求的美好愿景，甚至造成心理教師離職的問題。

教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體是以提高教師專業(yè)知識和技能為目的，圍繞真實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐問題，以協(xié)同原則為指導(dǎo)，整合學(xué)習(xí)中各種要素進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的組織系統(tǒng)。[5]勢單力薄的青年心理教師在跨區(qū)域和跨校的教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體中找到知音得以傾訴，在互動中認(rèn)識到很多苦惱不是自己才有，從而形成心理上的安全感。在對話中，他們愿意對困難進(jìn)行主動思考，區(qū)分自身的不合理信念與現(xiàn)實(shí)困境。成員之間的交流不僅能夠?yàn)樗麄冊趯W(xué)校工作中提供具體和直接的幫助，還能夠?yàn)槠湓谌穗H交往以及心理適應(yīng)上提供行之有效的建議。沖突的釋然與調(diào)節(jié)對青年心理教師工作適應(yīng)及專業(yè)發(fā)展都非常有益。為避免心理教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體流于形式，共同體中的每個人都需要對這個團(tuán)體負(fù)起應(yīng)負(fù)的責(zé)任，集體商討制定相關(guān)的制度，建立交流平臺，固定活動時間，如福建教育云中的心理學(xué)科組及每周四上午的教研時間。教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體的組建突破了青年心理教師單槍匹馬工作的現(xiàn)狀，在制度的保障下，將大家組織在一起，采取抱團(tuán)取暖的發(fā)展戰(zhàn)略，在合作與競爭的關(guān)系中建立情感聯(lián)結(jié)，他們跳出孤獨(dú)無助的工作狀態(tài)，感受團(tuán)隊(duì)與學(xué)科的力量。在與共同體成員交互學(xué)習(xí)的過程中感受到理解和尊重，在復(fù)雜和多元的教育情境中獲得支持，體驗(yàn)到較高的歸屬感。[6]當(dāng)個體處于具有安全感和歸屬感的環(huán)境，即處于滿足個體關(guān)系需要的環(huán)境中時，會出現(xiàn)更多的內(nèi)部動機(jī)行為，[7

]就會樂于為組織利益和個人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而努力。

二、O2O教研活動：無力感轉(zhuǎn)變?yōu)閯偃胃?/p>

“有課上是幸運(yùn)的，沒課上是正常的。”這句話道出了不少心理教師的工作現(xiàn)狀。那些幸運(yùn)的心理教師也將面臨實(shí)際困難：缺教材、缺教參、缺教研。這將直接影響心理教師課堂教學(xué)的勝任力。此外，心理知識的普及與宣傳、心理輔導(dǎo)和應(yīng)對相關(guān)檢查等均是學(xué)校心理工作的重要任務(wù)，青年心理教師面對這些工作常常顯得毫無頭緒和無從下手，感受到深深的無力感。面對各級教育部門舉辦的教研或培訓(xùn)活動，他們常處于“難有參加機(jī)會，少有交流時間，疑惑仍沒解決”的現(xiàn)實(shí)苦惱中。如何讓他們盡快獲取相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，再基于學(xué)校實(shí)情不斷探索與調(diào)整？青年教師要發(fā)揮在信息技術(shù)運(yùn)用能力上的優(yōu)勢，探索互聯(lián)網(wǎng)思維和技術(shù)與傳統(tǒng)教研活動的有效融合，由傳統(tǒng)教研（線下）轉(zhuǎn)向線下線上相結(jié)合（O2O，Online To Offline）的教研，從分散走向協(xié)同與合作，即“互聯(lián)網(wǎng)+”教研。 [8]青年心理教師將實(shí)踐過程中遇到的疑問以話題的形式發(fā)布到線上平臺，將衍生的話題及初步結(jié)論運(yùn)用到線下活動進(jìn)行檢驗(yàn)，再將后續(xù)話題延伸至線上交流，利用網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)場展開聯(lián)動，構(gòu)成線上線下的有機(jī)整體。

將基于信息技術(shù)的學(xué)習(xí)與面對面學(xué)習(xí)結(jié)合起來（O2O）能夠促進(jìn)知識的保持，這比單純進(jìn)行在線學(xué)習(xí)或者單純面對面學(xué)習(xí)要好得多。[9]多數(shù)處于孕育期的青年教師渴望擁有支配工作時間的彈性機(jī)制，O2O教研將部分活動放在線上，教師在規(guī)定時間內(nèi)完成即可，從而弱化了規(guī)則制度“一刀切”的剛性推進(jìn)力量，讓他們更好地整合工作與生活的關(guān)系，對教師個體給予更多的自主權(quán)和人文關(guān)懷，有效避免了教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體成員的流失率。O2O教研活動看到了面對面學(xué)習(xí)的優(yōu)勢及其生成的豐富資源，讓青年心理教師在沒有過多外界干擾下專注此時此地的學(xué)習(xí)，增強(qiáng)代入感，親自觀察或檢驗(yàn)理論的可行性。通常單純面對面活動的討論環(huán)節(jié)會出現(xiàn)冷冷清清、無人發(fā)言，規(guī)避問題、互相吹捧，點(diǎn)到為止、怕出僵局，張冠李戴、顧左右而言他等現(xiàn)象，同伴壓力或情境壓力導(dǎo)致討論浮于表面。基于前期互動，在O2O教研活動中成員專注各自的觀察點(diǎn)，在討論環(huán)節(jié)就該觀察點(diǎn)交流看法，具有較強(qiáng)的針對性和實(shí)效性。此外，O2O教研活動衍生的話題通過網(wǎng)絡(luò)平臺得以延續(xù)，弱化情境壓力的同時，讓成員有更多的時間斟酌自身觀點(diǎn)的描述與表達(dá)方式，多角度探討能夠聚焦內(nèi)核，為實(shí)踐和修正教學(xué)行為提供可能性。在整個線上和現(xiàn)場有機(jī)融合的O2O教研活動中，成員獲得肯定，當(dāng)其感覺到同伴的支持性建議足以突破工作困境時，這種成就動機(jī)更容易內(nèi)化為自我發(fā)展的動力。

三、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)：零碎感轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)感

基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（Project-based learning）是以學(xué)習(xí)、研究學(xué)科的概念和原理為中心，以制作作品，并將作品推銷給客戶為目的，在真實(shí)世界中借助多種資源開展探究活動，并在一定時間內(nèi)解決一系列相互關(guān)聯(lián)著的問題的一種新型探究性學(xué)習(xí)模式。[10]傳統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展中，教師只能利用一場會議或活動的時間進(jìn)行集中學(xué)習(xí)，對短時間內(nèi)輸出與碰撞大量的知識、技能和觀點(diǎn)，常感到消化不良?；顒咏Y(jié)束后，青年心理教師依舊回到獨(dú)自摸索的現(xiàn)狀，嘗試提取碎片化的記憶運(yùn)用所學(xué)的知識，效果往往不佳。將基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)這種研究性學(xué)習(xí)形式運(yùn)用到共同體中，不僅能聚焦學(xué)科的核心概念，讓學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確，還能夠在一段時間內(nèi)通過探究學(xué)習(xí)及同伴互助整合資源，建構(gòu)起該概念系統(tǒng)的知識體系，并將知識運(yùn)用到實(shí)際工作中。以青年教師最為關(guān)心和最感興趣的真實(shí)性問題——“教學(xué)設(shè)計有效性”為例，按照學(xué)習(xí)所需的周期做一個四周的詳細(xì)規(guī)劃。第一周為自主創(chuàng)作周，在確立教學(xué)主題后，以個體為單位對問題進(jìn)行獨(dú)立研究，搜集資源形成教學(xué)設(shè)計，實(shí)現(xiàn)對該主題知識的初步建構(gòu)。第二周為作品展示與評議周，共同體成員各抒己見，個體在觀點(diǎn)庫中整合資源和調(diào)整設(shè)計，在此基礎(chǔ)上評選出1～2份最佳教案進(jìn)行實(shí)踐。第三周為教學(xué)實(shí)踐周，深入課堂檢驗(yàn)設(shè)計的有效性，隨后開展集中評議推翻某些假設(shè)，同伴協(xié)作得出新的教學(xué)設(shè)計后進(jìn)行二次實(shí)踐，從中確定教學(xué)設(shè)計的最終方案。第四周為反思小結(jié)周，梳理從第一周開始產(chǎn)生的問題，完成反饋表，著重對收獲進(jìn)行小結(jié)，對困惑進(jìn)行追問，對項(xiàng)目進(jìn)行評價。

實(shí)踐證明，在一個較長時間里將知識內(nèi)容分成若干階段進(jìn)行學(xué)習(xí)，比短時間內(nèi)集中學(xué)習(xí)的效果要好。參與課例、個體輔導(dǎo)和團(tuán)體輔導(dǎo)等與專業(yè)發(fā)展相關(guān)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，能夠有效提升青年心理教師的自我效能感、工作熱情以及滿意度，降低沒有課的心理教師的壓力。在一段相對長的周期內(nèi)，組織者和參與者都能聚焦主題更加精細(xì)且深入地規(guī)劃或思考，對過程中呈現(xiàn)的突發(fā)情況和新問題等能夠從容且有針對性地應(yīng)對。此外，不同學(xué)段的心理教師參與同一主題的活動，有助于成員清晰地觀察到學(xué)生心理發(fā)展的階段性與連續(xù)性，從而更加明確本學(xué)段的學(xué)情定位，對學(xué)段銜接有一定的認(rèn)識。青年心理教師在學(xué)習(xí)中建立系統(tǒng)觀，領(lǐng)悟理念到行為、理論到實(shí)踐、全局與部分的轉(zhuǎn)化與聯(lián)系;在合作中逐漸擺脫個體經(jīng)驗(yàn)的狹隘性，消除業(yè)務(wù)上自我封閉的狀況，從而養(yǎng)成一種開放心態(tài)，相互接納、相互支持，通過專業(yè)對話學(xué)會從不同角度來思考問題。[11]基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)讓教師個體的知識經(jīng)驗(yàn)在一個周期內(nèi)不斷地積累與變化、消化與吸收，完成新舊知識的變更，儲備以主題為單位的系統(tǒng)知識，將教師零散和碎片的知識有序地串聯(lián)起來，對青年心理教師的專業(yè)發(fā)展有重要的作用。

四、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃：懷疑感轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)同感

專業(yè)成長是教師職業(yè)生存的一種常態(tài)化方式，如果教師本身沒有意識到專業(yè)發(fā)展的重要性或者缺乏成長的意愿，僅靠外在的約束和監(jiān)督難以滿足社會和教育發(fā)展對教師的要求?！吨行W(xué)青年心理健康教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查》結(jié)果顯示：龍巖市青年心理教師在題項(xiàng)“能全身心投入到自身的專業(yè)發(fā)展中”選擇“完全符合”的人群僅占25%?？梢?，教師專業(yè)發(fā)展如果沒有主體性的參與，是不可能成功或持久的。教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體是源于教師發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需求而建構(gòu)的互助組織，即便有制度約束，一些成員成長的主動性也更強(qiáng)，發(fā)展的動力也更足;部分成員前期獲得一定的發(fā)展后因各種因素成長停滯或緩慢，甚至有游離在組織外的趨勢。通過交流，了解到目標(biāo)定位不同呈現(xiàn)出不同的發(fā)展?fàn)顟B(tài)：前者有清晰的發(fā)展規(guī)劃，抓住各種機(jī)會自我發(fā)展;后者缺乏規(guī)劃，走走停停，憑一腔熱情且容易受環(huán)境影響。

教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是教師追求自主發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的重要環(huán)節(jié)。[12]為充分激發(fā)教師發(fā)展的主觀能動性，保障持續(xù)發(fā)展的趨勢，青年心理教師分別撰寫職業(yè)發(fā)展規(guī)劃書：回顧畢業(yè)至今的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，梳理專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外動力，確定發(fā)展目標(biāo)，制訂詳細(xì)的發(fā)展計劃等。多數(shù)教師表示：“工作這么多年，我第一次回憶起剛?cè)肼殨r候的理想和抱負(fù)！”回憶與反思調(diào)動起教師自我成長與發(fā)展的內(nèi)在情感，教師在自覺意識的驅(qū)動下梳理發(fā)展現(xiàn)狀與資源，從而樹立遠(yuǎn)景與近景目標(biāo)，促使自身達(dá)到分階段小步驟的可持續(xù)發(fā)展。這種分析思考的過程不只對專業(yè)發(fā)展起一種引導(dǎo)、監(jiān)控的作用，它本身就是一種非常重要、非常有效的專業(yè)發(fā)展活動。[13]職業(yè)發(fā)展規(guī)劃書的撰寫使心理健康青年教師發(fā)展的主體性得到激發(fā)，將無意識的發(fā)展轉(zhuǎn)化為有意識的發(fā)展，引領(lǐng)其走向自主學(xué)習(xí)、主動建構(gòu)、專家引領(lǐng)及同伴互助的發(fā)展路徑。[14]回顧職業(yè)經(jīng)歷與活動情境，青年教師對心理教師這一身份進(jìn)行自我認(rèn)知與分析，模糊的角色意識逐漸清晰，瓦解了對所從事職業(yè)內(nèi)在價值的懷疑，他們感受到強(qiáng)烈的學(xué)科認(rèn)同。在取得實(shí)踐成就后，對心理專業(yè)和心理健康教育學(xué)科的認(rèn)同更加堅(jiān)定，對學(xué)科團(tuán)隊(duì)的歸屬感更加強(qiáng)烈，能夠主動和積極地承擔(dān)責(zé)任，更加自主地投入專業(yè)成長中，形成良性循環(huán)發(fā)展態(tài)勢。

綜上所述，通過構(gòu)建教師協(xié)作學(xué)習(xí)共同體，在共同體中實(shí)踐O2O教研活動、進(jìn)行基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)和撰寫職業(yè)發(fā)展規(guī)劃書等多項(xiàng)舉措的推進(jìn)，心理健康青年教師的整體發(fā)展得到明顯的提高。他們在各級平臺上受到同行及專家的認(rèn)可，如，3名成員執(zhí)教的心理健康教育活動課均在2018年“一師一優(yōu)課”活動中被評為省級“優(yōu)課”，其中一節(jié)被評為部級“優(yōu)課”;教師個體對自身的業(yè)務(wù)勝任力持積極的自我效能感;在學(xué)校的話語權(quán)和職稱晉升等方面均有良性變化，以上種種必定與學(xué)科認(rèn)同感緊緊聯(lián)系在一起。青年心理教師的快速成長是建設(shè)高素質(zhì)專職心理教師隊(duì)伍的重要部分。除教研層面的推動及教師主動發(fā)展的意愿和行動外，政府和教育行政部門也要重視和給予政策支持，內(nèi)外合力定能讓心理健康教師隊(duì)伍的發(fā)展形成長效機(jī)制，從而對心理健康教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

（劉菲菲，龍巖市教育科學(xué)研究院，福建 龍巖 364000）

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（責(zé)任編輯：彭 慧）