摘? 要：依托翻轉(zhuǎn)課堂開展的混合式教學是目前大學英語教學改革的主要趨勢。后續(xù)課因其課程的多樣性和特殊性，更適合開展多重任務式的翻轉(zhuǎn)課堂教學。課前任務設(shè)計是翻轉(zhuǎn)課堂實施的核心環(huán)節(jié)，應體現(xiàn)低層次與高層次任務的結(jié)合，實現(xiàn)內(nèi)容強化式學習、探究性拓展學習、情景實操學習和快樂分享學習，而高層次任務的設(shè)計應考慮學生最近發(fā)展區(qū)，并提供一定支架。文章立足后續(xù)課多重任務式翻轉(zhuǎn)課堂的教學設(shè)計，提出合理有效的課前任務設(shè)計方案，經(jīng)過實踐，收到良好效果。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;后續(xù)課;課前任務

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2019）21-0077-03

Abstract： Blended teaching based on flipped classroom is the main trend of College English teaching reform at present. Because of the diversity and particularity of college English continuous courses， it is more suitable to carry out multi-task flipped classroom teaching. Pre-class task design is the core part of flipped classroom model. Pre-class task design should embody the combination of low-level and high-level tasks to achieve content-intensive learning， exploratory learning， situational learning and happy sharing learning. The design of high-level tasks should take into account the students' zone of proximal development and provide a certain kind of scaffolding. Based on the teaching mode of multi-task flipped classroom in continuous classes， this paper puts forward some reasonable and effective pre-class task design. Through teaching practice， this design has achieved good results， and has a certain referential significance and application value in teaching.

Keywords： flipped classroom; continuous courses; pre-class tasks

引言

隨著全球化進程和社會發(fā)展的需要，培養(yǎng)熟練掌握英語、具有專業(yè)知識和國際視野的復合型人才成為高等教育人才培養(yǎng)的目標。在高等教育逐漸走向國際化的背景下，大學英語在培養(yǎng)學生英語語言能力的基礎(chǔ)上，也將培養(yǎng)學生的跨文化交際能力、國際化視野、綜合人文素養(yǎng)作為教學和教改的重點，以實現(xiàn)大學英語課程工具性與人文性的統(tǒng)一。依據(jù)《大學英語教學指南》，大學英語課程的教學目標是培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，使學生在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發(fā)展的需要[1]。因此，在培養(yǎng)學生英語聽、說、讀、寫、譯的基礎(chǔ)上，提升學生的跨文化交際能力、國際化視野和人文素養(yǎng)，是近幾年大學英語教學的主要目標。后續(xù)課程的設(shè)置是實現(xiàn)這一目標的重要途徑，而結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學理念的后續(xù)課教學設(shè)計，特別是課前學習任務的設(shè)計，是實現(xiàn)這一目標的有效方法。

一、基于后續(xù)課的多重任務式翻轉(zhuǎn)教學

（一）大學英語后續(xù)課

大學英語后續(xù)課主要滿足不同層次學生的學習需求，面向已完成大學英語基礎(chǔ)階段學習的學生而開設(shè)。蔡基剛在談及大學英語轉(zhuǎn)型時提出，大學英語轉(zhuǎn)型的方向是學術(shù)英語（EAP）和專門用途英語（ESP）[2]。文秋芳也主張，專業(yè)英語與通用英語共存的大學英語教學體系，可以兼顧大學英語的工具性和人文性[3]。后續(xù)課通常是指各個高校在完成大學英語基礎(chǔ)階段（通用英語）的教學后給學生開設(shè)的基于內(nèi)容的大學英語課程[4]。本文認為，后續(xù)課是大學為已經(jīng)達到大學英語基礎(chǔ)階段通用英語水平后為學生開設(shè)的專門用途英語、通識英語和高級通用英語課程。專門用途英語課程包括：商務英語口譯、旅游英語、IT英語、生命科學英語、經(jīng)貿(mào)英語、學術(shù)英語等，是指與專業(yè)或未來工作有關(guān)的學術(shù)英語或職業(yè)英語。通識英語課程包括：一帶一路社會與文化、英語國家概況、跨文化交際、影視英語欣賞等。高級通用英語課程包括高級英語聽說、英漢互譯、實用英語口語、雅思英語、考研英語、六級英語等。

后續(xù)課屬于以內(nèi)容為依托的外語教學（CBI，Content-Based Instruction）、內(nèi)容與語言融合的教學（CLIL，Content and Language Integrated Learning），在提高語言能力的同時，拓展某一專業(yè)或領(lǐng)域的知識與技能。以內(nèi)容為基礎(chǔ)的外語教學將意義建構(gòu)、認知介入、問題求解、高層次的思維以及語言運用和語言學習融為一體[5]。因為后續(xù)課以特殊的課程內(nèi)容為依托，所以在教學中，教師既要引導學生掌握課程內(nèi)容相關(guān)的英語語言技能，也要促使學生學習和掌握某一專業(yè)或領(lǐng)域的知識或技能。后續(xù)課這一特點促使教師在翻轉(zhuǎn)課堂理念的應用中，更適合開展多重任務式翻轉(zhuǎn)課堂教學。

（二）多重任務式翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）自出現(xiàn)以來，在優(yōu)化教學形式和提高教學效果上表現(xiàn)出很大優(yōu)勢。翻轉(zhuǎn)課堂改變傳統(tǒng)的學習過程，將知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段進行翻轉(zhuǎn)，使知識傳授在課前完成，知識內(nèi)化在課堂上完成[6][7]。課前，教師為學生提供文本、電子課件、音頻、微課、慕課等教學資源，學生借助信息技術(shù)平臺進行個性化的自主學習，通過師生、生生之間的交流完成知識傳遞的過程。課上，教師引導學生利用師生、生生互動，通過提問、討論、學習效果檢驗、項目成果展示等活動完成知識的內(nèi)化。翻轉(zhuǎn)課堂使學生課前的學習被個性化延長，學生可以依據(jù)自己的情況選擇學習切入點，對所學知識的難點和重點可以有針對地多次學習。課堂活動緊緊圍繞知識內(nèi)化展開，大大提升了教與學的成效。

多重任務式翻轉(zhuǎn)課堂是基于翻轉(zhuǎn)課堂理念而開展的語言問題類的低層次任務和技能提升類的高層次任務相結(jié)合的一種翻轉(zhuǎn)任務式教學模式。語言問題類低層次任務包括詞匯理解與應用、篇章句子與段落理解等基礎(chǔ)語言學習任務。技能提升類的高層次任務包括與單元主題內(nèi)容有關(guān)的應用型、實操性任務，例如主題情況模擬、主題報告與辯論，主題調(diào)查報告等?；诤罄m(xù)課開展多重任務式翻轉(zhuǎn)課堂，可以依托多元化的課程內(nèi)容，設(shè)計低層次和高層次的課前學習任務，同時采用多樣化的教學活動和評價方式，特別注重形成性評價的使用，以提升學生的自主學習能力、批判性思維能力、跨文化交際能力，綜合文化素養(yǎng)、國際化視野和與某一特殊專業(yè)或領(lǐng)域的知識與技能。

二、多重任務式翻轉(zhuǎn)的課前任務設(shè)計

（一）課前任務設(shè)計與后續(xù)課翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)系

課前任務設(shè)計是后續(xù)課多重任務式翻轉(zhuǎn)課堂實施的主要環(huán)節(jié)。課前任務設(shè)計依賴于教師根據(jù)課程教學目標、課程內(nèi)容和學生特點以及對整個教學過程的把握。多重任務式翻轉(zhuǎn)課堂實施的效果與課前任務設(shè)計有著密切的聯(lián)系。總體看，多重任務式翻轉(zhuǎn)課堂實施的還是一種任務驅(qū)動式的教學，更注重學生課前任務的設(shè)計以及任務完成情況，倡導學生探究式學習和交互式學習的體驗過程。

翻轉(zhuǎn)課堂知識傳授和知識內(nèi)化兩個目標是否達成，取決于教師依據(jù)教學內(nèi)容、教學目標、學生特點而設(shè)計的學生課前學習任務，最終落實在學生課前自主學習、學習任務的完成情況和課堂活動開展的效果上。學生的課前學習任務單是后續(xù)課實施翻轉(zhuǎn)任務式教學的關(guān)鍵，是教師指導學生自主學習和有效實施課堂教學活動的支架。合理有效的課前任務設(shè)計，可以有效調(diào)動學生課前學習積極性，完成知識傳授，確保課堂師生高效互動、完成知識的內(nèi)化。

（二）課前任務的設(shè)計

后續(xù)課教師要緊扣課程內(nèi)容、適當進行主題拓展，設(shè)計形式多樣的低層次和高層次任務，在提高學生英語綜合應用能力的基礎(chǔ)上，努力實現(xiàn)后續(xù)課程的工具性與人文性的統(tǒng)一。后續(xù)課多重任務式翻轉(zhuǎn)課堂應實現(xiàn)內(nèi)容強化式學習、探究性拓展學習、情景實操學習和快樂分享學習。內(nèi)容強化式學習是指圍繞教材主要語言點或知識點，教師安排學生課前完成單元學習內(nèi)容的主要詞匯、重點句子與段落理解、文章難點理解等，課上組織學習進行重難點的討論、問答與搶答和各種形式的知識點檢驗活動等。探究性拓展學習是指圍繞單元主題和主要內(nèi)容適當拓展，安排學生完成相關(guān)主題的報告、辯論、討論、演講等活動。情景實操學習是指圍繞單元主題，展開基于特定語境的情景模擬，組織學生完成情景對話、小短劇表演、情景視頻拍攝、影視劇配音、現(xiàn)場辯論和現(xiàn)場情景模擬等?？鞓贩窒韺W習是指圍繞單元主題，引導學生積極進行課外拓展學習，學習分享相關(guān)的英文歌曲、英文語篇、影視劇片段等。

課前任務包括個人任務、同伴任務和小組任務，涉及內(nèi)容強化式學習的低層次任務，也涉及探究性拓展學習、情景實操學習和快樂分享學習等高層次任務。個人任務涉及單元學習的語法詞匯知識點、重點內(nèi)容理解等語言問題類的內(nèi)容強化式學習。同伴任務由學習者與所在小組1-2位同伴合作完成，小組任務由小組所有成員（4至6人為宜）集體參與完成。同伴任務和小組任務主要涉及圍繞單元主題展開的情景對話、視頻拍攝、現(xiàn)場模擬表演等情景實操學習，圍繞單元主題適當延伸進行的報告、辯論、演講、討論等探究性拓展學習，以及圍繞主題開展英語歌曲、文本、影視片段的學習、賞析等快樂分享學習。同伴任務和小組任務屬于技能提升類的高層次任務，旨在通過學習者與同伴、教師的互動交流提升和內(nèi)化學習者單元知識和主題的學習。

低層次任務的設(shè)計，可以立足單元學習材料的內(nèi)容與難度，依據(jù)需要掌握的單元主題詞匯、文章重點與難點句子及段落理解進行設(shè)計。教師在任務單中列出學生需要掌握的重點詞匯、難點句子、重點段落以及需要重點思考與文章有關(guān)的主要問題等。高層次任務的設(shè)置需要參考學生的最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development）。最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨立解決問題的現(xiàn)有水平與在成人指導下或與有能力的同伴合作中所能達到的更高水平之間的距離[8]。最近發(fā)展區(qū)是學習者獨立解決問題、完成任務的現(xiàn)有水平與借助教師和同伴幫助可能達到的潛在發(fā)展水平之間的距離。教師課前任務設(shè)計應參考學生的現(xiàn)有水平和潛在發(fā)展水平設(shè)計，并依據(jù)具體任務實施過程中可能遇到的學生層面不能攻克的難點和問題搭建支架，以確保學生課前進行有效的自主學習，最終促成學生跨越最近發(fā)展區(qū)、構(gòu)建起稍高一層的知識和技能。最近發(fā)展區(qū)和支架是社會文化理論中兩個非常重要且密切相關(guān)的概念。最近發(fā)展區(qū)內(nèi)教師或同伴提供的各種形式的協(xié)助即為支架（scaffolding）。課前任務設(shè)計的關(guān)鍵在于教師對學生最近發(fā)展區(qū)的把握和為幫助學生跨越最近發(fā)展區(qū)提供的各種形式的有效支架。

課前任務單本身就是支架，其支架作用體現(xiàn)在調(diào)動興趣、簡化任務、解釋重難點、提供可行性操作方案、提供參考示范等方面。課前任務單也是教師“支架”發(fā)揮作用的主要途徑，在教師促進學生實現(xiàn)知識內(nèi)化、技能提升、跨越最近發(fā)展區(qū)中發(fā)揮了重要作用。課前任務單和教師“支架”的積極作用除了依據(jù)學生最近發(fā)展區(qū)而實現(xiàn)外，還要考慮教師所提供“支架”的適切度。設(shè)置任務單時，教師可依據(jù)學生任務實施過程中的問題，提供語言知識的相關(guān)解釋、任務操作簡要說明等，既不能疏于指導，也不能過多指導，而抑制學生獨立進行語言構(gòu)建、知識內(nèi)化，而達不到潛在發(fā)展能力。教師可結(jié)合學生現(xiàn)有英語水平、目前課前任務的完成情況和效果等，逐步摸索和把握學生的最近發(fā)展區(qū)。另外，教師要加強與學生課下交流，及時了解學生的任務完成情況和對任務設(shè)計的意見，這將有助于教師把握學生的最近發(fā)展區(qū)。

多重任務式翻轉(zhuǎn)課堂依據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)，設(shè)定一定難度的任務并為學生搭建各種形式的支架。聚焦學生的最近發(fā)展區(qū)，教師設(shè)置具有一定難度和梯度的高層次任務，可激發(fā)學生學習動力和潛力、跨越最近發(fā)展區(qū)達到其可能達到的語言水平和技能。

三、教學實施與反饋

筆者所在學校于2015年上半年起，先在后續(xù)課程中實施多重任務式的翻轉(zhuǎn)課堂。該校進入后續(xù)課的學生均為大學英語四級已考過400分的學生，一般英語基礎(chǔ)較好，具有較強的自主學習能力。教學上，圍繞后續(xù)課多元化的課程內(nèi)容，實施多重任務式翻轉(zhuǎn)課堂，取消期末考試，采用形成性評價保障該教學模式順利實施。課前，教師為學生提供文本、電子課件、音頻、微課、慕課等教學資源，學生借助信息技術(shù)平臺進行個性化自主學習，完成知識傳遞過程。課上，教師組織學生通過提問、討論和項目成果展示等師生交流分享活動，完成知識內(nèi)化。教師提前一周發(fā)布課前學習任務單和學習資料;課前學生完成個人學習任務;在此基礎(chǔ)上，與小組成員合作完成小組任務;課堂上，通過師生討論、提問等互動、個人或小組學習成果展示等，完成知識內(nèi)化與能力拓展。

以《旅游英語》為例，課前任務設(shè)計包括個人、同伴和小組三類任務。個人任務主要是引導學生學習和掌握單元學習材料中的重點單詞、主題詞匯表達、難點句子理解，完成課后練習，完成相應背景知識的查找與學習。同伴任務主要是在學習教師提供的主題情景對話文本、音視頻材料的基礎(chǔ)上，與小組（1-2人）完成一個相關(guān)的主題情景對話的編寫及對話視頻制作。小組任務是小組（4-6人）依據(jù)單元材料討論的主題或核心問題進行適當拓展，通過文獻梳理總結(jié)、調(diào)查問卷等完成一個主題報告或調(diào)查報告。同時，教師依據(jù)任務的難度、復雜程度等，提供必要的語言知識、背景知識講解課件、文本、音視頻及微課等課前學習補充材料、任務操作步驟說明、學習成果示范等支架。

經(jīng)過三個學期的教學實踐，筆者對2014級后續(xù)課學生進行了調(diào)查問卷，共收到有效問卷513份。問卷顯示，62.19%的學生對多重任務式翻轉(zhuǎn)課堂表示喜歡，85.18%的學生能夠適應課前任務學習，60.23%認為課前任務的量為適中，80.9%認為課前任務的難度為適中。絕大數(shù)后續(xù)課學生對這種課前任務設(shè)計表示喜歡、接受和適應。通過這種課前任務設(shè)計，61.79%的學生認為提高了英語綜合應用能力，33.14%認為提高了跨文化交際能力，37.62%認為提升了批判性思維能力和自主學習能力，31.77%認為提升了自己的人文素養(yǎng)，33.92%的認為擴大了國際視野，42.3%認為提升了以英語作為主要語言的特定專業(yè)或知識的學習技能?？梢?，這種課前任務設(shè)計有效推動后續(xù)課的教學要求與目標的實現(xiàn)。

四、結(jié)束語

課前任務設(shè)計是后續(xù)課多重任務翻轉(zhuǎn)課堂實施的關(guān)鍵，關(guān)系到學生課前自主學習的效果以及課堂活動的展開。任務設(shè)計應考慮語言問題類低層次任務和技能提升類高層次任務相結(jié)合，實現(xiàn)多樣化、多層次的學習形式。高層次任務的設(shè)計需參考學生的最近發(fā)展區(qū)，可配以適合的支架，從而幫助學生完成任務、實現(xiàn)知識傳遞與內(nèi)化。

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[8]Vygotsky， L. S. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes [M]. Cambridge： MA： Harvard University Press， 1978：96.

*基金項目：電子科技大學中山學院質(zhì)量工程項目“大學英語課程體系改革與教學實踐團隊”（編號：JXTD201506）;廣東省教學質(zhì)量工程項目“基于產(chǎn)出導向（POA）的大學英語校本教學資源建設(shè)”（編號：S-JY201702）

作者簡介：李娜（1980-），女，漢族，山東泰安人，博士在讀，講師，研究方向：外語教學、語言學理論。