趙景麗

〔摘要〕兒童中心游戲療法在低齡學(xué)生的心理輔導(dǎo)中有著重要的實踐意義，尤其是針對言語發(fā)展不佳或表達不足的案例時。學(xué)校心理輔導(dǎo)教師在面對學(xué)生問題時有著天然的助人優(yōu)勢，但在實踐操作中如何精進個人專業(yè)技術(shù)以及如何構(gòu)建學(xué)校心理輔導(dǎo)的案例督導(dǎo)機制，亟待有關(guān)方面重視起來。

〔關(guān)鍵詞〕選擇性緘默;兒童中心游戲療法;個案輔導(dǎo)

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2019）21-0052-04

一、案例概況

小安（化名），12歲，初一女生。來自外來務(wù)工家庭，從小學(xué)四年級開始，只要在學(xué)校，就不和任何人說話，既不和老師說話，也不和同學(xué)說話。只要在學(xué)校里，即使是母親，也不和她說話。后發(fā)展為在學(xué)習(xí)場所都不說話。暑假期間去上興趣班，自己不敢過馬路，需要比她小幾歲的小學(xué)生領(lǐng)著過馬路。她智力正常，學(xué)業(yè)成績中等偏上，性格安靜，行為退縮，愛生悶氣。在特定場所——學(xué)校，持續(xù)保持緘默。父母均為外來經(jīng)商人員，為再婚家庭。家中生活成員較多，爺爺奶奶和姑姑一家與她們家同住。

小安為班主任主動報告案例。初一入學(xué)一段時間，小安家人向班主任報告小安存在以上情況，希望孩子在校期間能被老師理解和關(guān)愛，于是，班主任向?qū)W校心理教師報告了該案例。

二、案例分析與假設(shè)

心理教師提前通過對相關(guān)研究資料的查閱，了解到小安的癥狀類似于“選擇性緘默”。選擇性緘默癥是指言語器官無器質(zhì)性病變、智力正常并已經(jīng)獲得了語言功能的兒童，在某些精神因素的影響下，在某些需要言語交流的場合（如學(xué)校，有陌生人或人多的環(huán)境等）持久地“拒絕”說話，而在其他場合言語正常的一種臨床綜合征。這樣的孩子在家中往往能正常且主動說話，但在學(xué)?！熬芙^”與老師或同學(xué)說話。有人認為此癥是小兒神經(jīng)官能癥的一種特殊形式，也有人認為選擇性緘默癥是一種精神障礙（Selective Mutism，SM）。

中國人性格較為內(nèi)向，兒童在開始上幼兒園或小學(xué)時不說話，往往易被看成性格內(nèi)向和害羞，導(dǎo)致當(dāng)事者不能及時被發(fā)現(xiàn)和醫(yī)治。選擇性緘默在兒童中約占1%，多在3～5歲出現(xiàn)癥狀，女孩比較多見。當(dāng)事者在某些特定場合因為焦慮恐懼或極度害羞，即使能夠說話也不敢開口說話。隨著社會壓力增加、社會矛盾增多、社會流動性加大、家庭問題和家庭矛盾增多，引發(fā)選擇性緘默癥狀的因素增多，國內(nèi)此類兒童不但存在，還有增多的趨勢。

小安的“選擇性緘默”是非典型性的。她已經(jīng)12歲，且出現(xiàn)癥狀時已經(jīng)滿10歲，比一般有選擇性緘默的孩子年齡要大一些。文獻表明，超過10歲的選擇性緘默的孩子預(yù)后較差，而且緘默經(jīng)常被視作對治療的阻抗。

通過班主任對小安情況的描述，以及小安的年齡正步入青春期，我發(fā)現(xiàn)她似乎想通過選擇性緘默來控制自己的行為以及周圍的環(huán)境。內(nèi)心體驗著“我是誰”和“我要成為誰”之間的諸多沖突。而選擇在學(xué)校不說話，是她解決這些沖突的一種辦法。以兒童為中心的游戲療法對于選擇性緘默癥兒童是比較合適的，因為在輔導(dǎo)的過程中，進程始終由兒童掌握著。選擇性緘默的兒童亟須獲得一種控制感，在游戲中讓兒童自己做決定，并承擔(dān)一定的責(zé)任，不論兒童說不說話，輔導(dǎo)老師都始終表現(xiàn)出理解和接納，這樣的環(huán)境和氛圍有利于兒童面對自己的問題。

基于以上假設(shè)，心理教師決定嘗試用“兒童為中心的游戲療法”輔導(dǎo)小安。

三、輔導(dǎo)過程

第一次會面：和小安一家三口。

家訪活動中，班主任把小安推介給心理教師，且轉(zhuǎn)述了家長迫切需要心理教師幫助其女兒的期望。家訪前，心理教師查閱了該生近期的心理健康測試報告，沒有發(fā)現(xiàn)陽性癥狀和其他異常。小安的母親提前來到樓下迎接心理老師，簡單介紹了孩子的大體情況，并且提到孩子知道老師要來家訪，有些緊張。心理教師轉(zhuǎn)告了小安的心理測試情況，其母親未做反應(yīng)，極力邀請心理教師上去見一見小安，和她談?wù)劇?/p>

進門之后，看到小安正低著頭坐在沙發(fā)的一頭，雙腿并攏，手中拿一本書。父親迎上來寒暄，小安則一動不動，繼續(xù)低著頭，目光朝下，身體顯得很僵硬，沒有聲音沒有動作。心理教師以溫和、輕松的方式和她打了招呼，見她沒有回應(yīng)便征求她意見，是否可以坐在她的身邊。小安點了點頭。

心理教師坐下后很隨意地問她看的什么書、喜歡看些什么書等簡單的問題，小安均無反應(yīng)，目光繼續(xù)盯著地板，額頭有細細的汗冒出。隨后心理教師和其父母隨意地聊一些家常的話題，盡量岔開小安的話題，有意識地把交流的氛圍控制得輕松一些，以免給她造成壓力。

每次父母談到和小安有關(guān)的內(nèi)容時，心理教師偶爾拿來詢問她的看法，小安均無反應(yīng)，就在那里坐著一動不動。偶爾心理教師會把右手放在她的后背，輕撫幾下。心理教師能感覺到，她整個身體逐漸放松了一些，沒有開始時那么僵硬了。

心理老師離開時，邀請小安為老師和她父母照一張合影以完成學(xué)校任務(wù)。小安很利索地起身，用相機拍了幾張照片。臨走時，父母提醒她要跟老師說再見，她繼續(xù)保持原來的坐姿，很大聲地說：“老師再見！”

父母送老師下樓，心理老師提醒家長在家和孩子交流時，不要強調(diào)她這樣那樣的行為是如何不正常、對將來怎樣不好，不要對她發(fā)脾氣等，對孩子的現(xiàn)狀做到理解和接納。

第二次會面：和小安。

班主任為小安預(yù)約了心理輔導(dǎo)。心理教師提前到她班級所在的樓層等她，帶著她一起去心理輔導(dǎo)室。進入心理輔導(dǎo)室，她站在屋子中間，一動不動。她就站在那里，雙手扣在一起，放在身前，眼睛直直地望著地板，既沒有看房間里的任何東西，和心理教師也沒有目光交流。

“小安，請坐。你可以選擇自己喜歡的位子來坐哦?！?/p>

小安沒有反應(yīng)。

“小安，如果你感到有些不舒服，可以選擇任何你感到舒服的方式活動一下。”

小安不動，沒有反應(yīng)。

“小安，你可以觀察一下這間屋子，看看有沒有什么是你感興趣的？”

“你在這里站著，是不是感覺到有些不自在？”

“你不太確定自己要做點兒什么事，是嗎？”

“小安，你愿不愿意坐下來喝一點兒熱水？”

“……”

小安對所有的問話均無反應(yīng)。

下課鈴響了。

“小安，下周這個時間，你還愿意來這里和老師一起待一會兒嗎？”

她點了點頭。

心理教師把她送回了她的教室所在樓層。

第三次會面：和小安。

心理教師提前準備了毛絨玩具和彩筆。小安來到輔導(dǎo)室之后，依然像上次那樣走到房間中央就停下不動。

“小安，來，到這邊坐好嗎？”

心理教師握住她的手，往一側(cè)的沙發(fā)走過去。小安沒有反抗，跟隨著老師過去，順勢在沙發(fā)上坐下了。她仍然有些局促，身體僵直地坐在沙發(fā)上，目光無處安放，雙手放在腿上。

“小安，很高興你愿意來和我一起待一會兒。”

“小安，我鄰居家的小女孩特別喜歡毛絨玩具，你喜歡嗎？你看我這里也有幾個?！?/p>

小安抬頭看了一眼，搖頭。

“哦，你不喜歡這個。謝謝你用搖頭的方式告訴我你的想法?！?/p>

“小安，我這里還有彩筆，你喜歡什么顏色？要不要和我一起玩畫畫接龍的游戲，就是你喜歡怎么畫就怎么畫，然后我接上，然后你再接著畫，我們都一樣，可以畫上任何自己想畫上去的東西？”

小安用她的大眼睛望向我，停留片刻。不說話，然后搖頭。

“小安，你看這樣好不好，接下來我說幾句話，你聽。如果認為我說得對，你就朝我點一下頭，好嗎？”

小安點點頭。

“那好，謝謝小安。小安的班主任幫你約心理老師去家訪，又幫你約了心理老師見面，小安覺得班主任是希望小安在學(xué)校時過得更開心一點兒，是嗎？”

點頭。

“哦，很好，小安喜歡這種被人愛護和保護的感覺嗎？”

點頭。

“不錯哦，小安，那你是不是很喜歡你的班主任呢？”

點頭。

……

“小安，我們還要再談點兒什么呢？你可以給老師點兒提示嗎？”

搖頭。

“小安，如果你喜歡什么也不做，就這么安靜地待著，也是可以的啊?！?/p>

隨后，小安又陷入沉默。

下課鈴響了。

“小安，今天用老師送你下去嗎？”

搖頭。

第二天下午，小安的班主任向心理教師反饋說，上午快要上課時，小安走到講臺前，大聲跟她請假：“老師，我想上廁所！”

第四次會面：和小安。

小安如期來到心理輔導(dǎo)室。

“你好，小安。”

點頭。

“小安今天有沒有打算跟老師隨便說點什么？”

沉默不語。

“小安以前玩過撲克牌嗎？”

點頭。

“今天老師和小安一起玩一種叫OH卡牌的游戲，好嗎？”出示OH卡牌給她。

心理教師介紹牌的玩法。

點頭。

小安按要求抽牌、擺放，不說話，用眼睛看向心理教師。

“小安從牌上看到了什么呢？”

不語。

“讓我想一想，怎么才能了解小安對牌的感覺和想法呢？”

我目光朝向她，她繼續(xù)保持不語不動。

“小安喜歡玩抽牌，是嗎？”

點頭。

小安繼續(xù)獨自玩抽牌，擺放。進行了三輪。

下課鈴響，小安自己離開。

四、輔導(dǎo)反思

（一）本案例輔導(dǎo)過程值得肯定的地方

1.主動提前備課，了解專業(yè)實踐經(jīng)驗

接到班主任報告該案例之后，心理教師利用網(wǎng)絡(luò)資源查閱了大量相關(guān)材料，為做好接下來的工作做了一些專業(yè)上的準備。事實證明，準備工作是十分必要和重要的?！斑x擇性緘默”是心理教師第一次接觸。雖然該生不屬于典型的選擇性緘默案例，但簡單地給她貼上“情緒障礙”“學(xué)?？謶帧薄吧缃徽系K”等標簽極易誤導(dǎo)，會導(dǎo)致輔導(dǎo)過程用力方向失誤，給關(guān)系建立帶來更多困難。

2.盡可能做好案例評估，選擇適當(dāng)?shù)男睦懑煼ɑ蚣夹g(shù)

心理教師結(jié)合所掌握的資料，以及對該案例的分析與假設(shè)，決定采用兒童中心游戲療法，促進了案例輔導(dǎo)過程的進展。該案例中，小安正是在無指導(dǎo)的尊重、傾聽，無條件積極接納等所營造的安全的心理氛圍中，體驗到自己的存在感，可以完全自主地掌控輔導(dǎo)進程，才愿意來到心理輔導(dǎo)室。她說不說話，用什么樣的方式表達自己的想法，決策的權(quán)力始終掌握在自己手里，沒有被壓制、要求、控制的壓力。

3.做好每一次輔導(dǎo)后的總結(jié)反思

從第一次（家訪）與小安接觸，心理教師以真誠、尊重、無條件接納的方式，初步建立了與小安的關(guān)系，贏得了小安的些許信任，所以，才有后來的幾次輔導(dǎo)。這對心理教師來說也是一種非常大的鼓舞，讓心理教師有了繼續(xù)輔導(dǎo)的信心。在后續(xù)的幾次輔導(dǎo)中，心理教師繼續(xù)營造這種安全的可信賴的心理氛圍，允許小安以自己特有的方式應(yīng)對每一次輔導(dǎo)。

第二次輔導(dǎo)，小安的行為表現(xiàn)帶有強烈的試探意味，也可以說，小安一直都在試探，試探心理輔導(dǎo)室是否安全，是否可以由自己掌控，是否可以按照自己的方式待在輔導(dǎo)室。她行為背后的動力是“我可不可以做自己”，“我在這里可以是誰”。

（二）本案例的困難和挑戰(zhàn)

1.本案例非本人主動求助，自始至終無本人言語自述，而在中學(xué)生心理健康測試中總分和各因子分均顯示陰性。但由于小安情況特殊，個人極度敏感，故不宜安排重測。所以，來自學(xué)生本人的第一手信息非常有限。小安父母對于孩子為何突然在學(xué)校拒絕說話語焉不詳，沒有做出正面回答。因此，導(dǎo)致小安出現(xiàn)這種情況的誘因有待繼續(xù)探索。

2.當(dāng)事人表現(xiàn)出的癥狀非常罕見，心理教師第一次遇到。對于校內(nèi)疑難少見案例，缺少規(guī)范、專業(yè)的上級督導(dǎo)，深感底氣不足。

3.如果本案例“選擇性緘默”假設(shè)成立，背后必然存在復(fù)雜的心理行為機制，且小安的年齡已進入青春期，輔導(dǎo)過程必然困難重重，后期效果不可預(yù)知。

（三）啟發(fā)與思考

1.兒童中心游戲療法最重要的原則是非指導(dǎo)性原則。從本案例中，我得到的最大啟示就是，多數(shù)情況下，無論兒童面臨什么樣的困難或困境，在其成長過程中，最重要的是始終有一個值得她信賴、能令其心安的人靜靜地陪伴他（她）。

2.圍繞案例的信息收集依然很欠缺，小安的成長史、家庭環(huán)境與父母育兒理念等，心理教師均不知悉。如有可能，需要進一步追蹤。

（作者單位：山東省榮成市蜊江中學(xué)，威海，264300）

編輯/于 洪 終校/梅 婷