汪夕琳 葉黎明

【摘? ?要】在語文新課改背景下，與單篇文本精讀精講相對的群文閱讀受到一線教師的關注和重視。蔣軍晶老師是全國率先開展群文閱讀教學實踐的名師之一，對群文閱讀有豐富的經驗和獨到的認識?；谑Y軍晶群文閱讀教學課例進行研究，可以發(fā)現(xiàn)他主要采用選擇多元化議題與組合“互文性”文章這兩個策略來創(chuàng)建群文，通過開展有序性學習與創(chuàng)設對比性探究來推進課堂閱讀教學，使學生成為知識建構的主體，實現(xiàn)由淺層學習向深度學習的轉變。

【關鍵詞】群文閱讀;深度學習;蔣軍晶

“群文閱讀教學”是近年來新興的一種閱讀教學方式。由于這種教學方式還處于初期探索階段，廣大教師和學者對其概念內涵、主要特征等還存在不同看法。趙鏡中先生最早提出了“群文”的概念，他認為群文閱讀教學活動就是：“結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”[1]西南大學的于澤元教授等人從閱讀過程的角度進行界定：“群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程?！盵2]浙江省特級教師蔣軍晶則認為：“群文閱讀就是在較短的單位時間內，針對一個議題，進行多文本的閱讀教學。”[3]強調了教學時間。三個定義各有側重。

綜合起來，群文閱讀是指師生圍繞特定的議題，對具有互文性、整合性的多個文本展開有目的的探究學習活動。它的特征主要有以下四點：第一，多文本。文本數(shù)量多，可以三四篇，甚至更多。第二，整合性。多個文本組合形成有一定組織、關聯(lián)的結構，如并列結構，主次結構等，且這些文本都指向共同的閱讀目標。第三，互文性。每一個文本都不是封閉的、與外界隔絕的話語系統(tǒng)，而是與其他文本相互參照、彼此聯(lián)系的，由此顯示出文本的教學意義。第四，探索性。學生有自己的思考和發(fā)現(xiàn)，能建構出不盡相同的意義。

蔣軍晶老師是浙派名師，是率先在群文閱讀上作系統(tǒng)深入的教學探索的一線名師，開發(fā)了許多優(yōu)秀的群文閱讀教學課例，廣受歡迎。筆者以蔣軍晶老師的群文閱讀教學課例為研究對象，從中總結、提煉出群文閱讀的教學策略，希望能對其他教師開展群文閱讀或專題學習提供參考和借鑒。

一、群文創(chuàng)建

群文創(chuàng)建是實施群文閱讀教學的第一步，其中包含選擇議題和組合文章兩個步驟。那么如何選擇議題和組合文章以實現(xiàn)有效的群文閱讀教學呢？考察蔣軍晶老師群文閱讀教學實例，可以發(fā)現(xiàn)，選擇多元化議題和挑選“互文性”文章是群文創(chuàng)建的兩大重要策略。

（一）選擇多元化議題

蔣軍晶老師認為，群文閱讀課上所選的幾篇文章放在一起應該要有依據(jù)，這個依據(jù)就是議題。什么是議題呢？“所謂議題，就是一組選文中所蘊含的可以供師生展開議論的話題，一組選文中可以具有一個或者多個議題。”[4]議題區(qū)別于主題，主題往往比較宏大、抽象，如“全球變暖”等，而議題相對比較具體，問題的指向性更明確一些，如“全球變暖是不是一個偽命題？”主題主要是根據(jù)文章中心思想而定的，而議題可以通過文章之間的聯(lián)系來確定，任何可以展開討論的有價值的話題都可成為議題。此外，形成群文的文章內容不同，組合文章的角度很多，所以議題也可以是多角度、多面向的，這就為教師和學生對文章的理解和探討提供了多種可能性。因此，在群文閱讀中，議題的選擇首先要考慮可議性，其次要強調多元化，即按照不同的目的與標準組合文章，突破固有的按文體、主題或作家與時代組合文章的思維定勢。

蔣軍晶老師創(chuàng)建群文時所依據(jù)的議題，主要有以下幾種類型：（1）文體知識類。這類議題主要指向文章知識和文體技巧的學習，如童話群文閱讀課的議題是“童話中的并列結構”。蔣老師通過這個議題，引導學生學習童話中情節(jié)反復的文體特點。（2）文學知識類。如《新美南吉的童話》群文閱讀課，議題是“作家風格的變與不變”，引導學生認識作家作品以及創(chuàng)作風格變化中統(tǒng)一的創(chuàng)作原理。（3）生活知識類。這類議題與日常生活有關，如“個兒大的草莓能不能吃”也被蔣軍晶老師設計成了群文閱讀的議題。學生通過這一議題辨別不同報道中信息的真?zhèn)?。?）寫作技巧類。這類議題往往指向某個寫作技巧，如蔣軍晶老師執(zhí)教的群文閱讀課《最后一句詩》，議題是“最后一句詩特別在哪里”，引導學生學習用陡轉的表達技巧創(chuàng)作詩歌最后一句。（5）文化理解類。這類議題指向不同文化背景下人們的思維方式和行為取向等。如《創(chuàng)世神話》群文閱讀課，蔣老師帶領學生討論的議題是“為什么世界上不同的國家在創(chuàng)世神話上會存在諸多共同點”，引導學生理解文化差異與文化共生的道理。圍繞上述五類議題，蔣軍晶老師的群文組合變化多樣，他直接突破了單元組合、教材內部文本組合乃至語文學科內組合的方式，借助多元化的議題，自由選擇新穎有趣、生動豐富的文章，由此開拓學生的視野，發(fā)展學生的思維，促進學生在有廣度的思考探究中提升閱讀能力和語文核心素養(yǎng)。

（二）組合“互文性”文章

組合文章是形成群文的重要一步，選擇合適的文章組合成群是群文閱讀課有效開展的重要前提。組成群文的文本必須具備一個重要特點：互文性。“互文性”由法國符號學家茱莉亞·克里斯蒂娃在《符號學：意義分析研究》一書中最早提出。書中講道：“任何作品的文本都是像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何文本都是其他文本的吸收和轉化?！盵5]反過來說，每一個文本都可以在其他文本中找到內容、價值、意義等的關聯(lián)性。群文閱讀選文的“互文性”，不僅僅表現(xiàn)為選文之間可以互相詮釋的關聯(lián)性，還表現(xiàn)為一定的互補性，即圍繞一個議題，教師既要考慮選文之間的同質性，又要考慮它們之間的異質性。

要確保群文之間的“互文性”，可從以下三個方面入手：一是組合共性文本，總結發(fā)現(xiàn)規(guī)律;二是聚集互補文本，產生整合效果;三是選擇相悖文本，形成矛盾張力。

1.組合共性文本，總結發(fā)現(xiàn)規(guī)律

共性文本就是指存在共同點的文章，這樣的文章組合在一起，學生能較快發(fā)現(xiàn)其中的相同之處，便于發(fā)現(xiàn)和總結規(guī)律。以蔣軍晶老師的《創(chuàng)世神話》一課為例，蔣老師選取的五則神話之間的結構和內容較為相似，都提到原始世界是混沌一片的，而后有一個英雄或者神出現(xiàn)并拯救世界，最后神或英雄的器官化成世間萬物，這些是神話選文的相同點?；谶@些共同點，學生經過探究、比較、思考會發(fā)現(xiàn)各國的創(chuàng)世神話中似乎都有“宇宙卵”“英雄”“化為萬物”等元素。將多篇不同國家的創(chuàng)世神話放在一起進行群文閱讀時，學生就能看出，在世界各國創(chuàng)世神話的共同元素如“宇宙卵”“英雄”“化為萬物”中，似乎隱藏著一個共同的文化密碼。它揭秘了原始人類對宇宙的想象、對自然的敬畏、對不可抗拒的自然災害的恐懼以及在恐懼中對美好生活永不熄滅的向往。所有這些，不因地域、國別、人種等客觀條件而改變。這些密碼像拼圖一樣鑲嵌在各國的創(chuàng)世神話中，如果不將它們放在一起閱讀，恐怕難以發(fā)現(xiàn)，這就是群文閱讀的魅力所在。

2.聚集互補文本，產生整合效果

有些作品傾向性不同，風格迥異，具備很強的互補性。把這些作品聚集到一起能使學生全面地把握和理解議題，引發(fā)思考和探究，從而產生較好的整合效果。如蔣軍晶老師讓學生通過閱讀一組文章思考“閱讀和成長的關系”，就選擇了強調閱讀興趣的《竊讀記》、介紹閱讀方法的《走遍天下書為侶》、強調讀書好處的《我的“長生果”》……這些文章都圍繞閱讀展開，但敘述角度和傾向卻不盡相同。蔣老師把它們聚集到一起，形成群文，幫助學生從各個角度理解閱讀與成長的關系，同時也鍛煉了學生的思維。

3.選擇相悖文本，形成矛盾張力

有些文章論述的對象是同一事物，其觀點卻不同。這樣的文章看似毫無關聯(lián)，將它們放在一起，反而能形成思維沖擊，促使學生從多個角度進行思考、辨析，并形成自己的觀點。例如，蔣軍晶老師讓學生閱讀關于紙質書的一系列文章，探討與思考紙質書今后的發(fā)展趨勢。這些文章的觀點有：紙質書很快就會消亡;紙質書將永遠存在;紙質書將會更流行……這些相悖的觀點產生了巨大的矛盾張力，能引發(fā)學生的認知沖突，激起學生強烈的好奇心、探知欲以及辨析的沖動。在這種矛盾張力的影響下，學生的思維得到橫向和縱向的延伸，文本的意義空間也變得開闊。

二、課堂教學實施

蔣軍晶老師的群文閱讀教學強調在單位時間內完成，教學時長一般為一兩節(jié)課。要在極其有限的時間內完成多文本的群文閱讀，其難度可想而知。教師需要有高超的設計本領、強大的課堂掌控能力和對話能力。那么，在蔣老師的課堂上，群文閱讀教學實施的秘訣有哪些呢？關鍵在于兩點：第一，講究“序”;第二，重視“比”。蔣老師設計新穎的教學活動，引導學生展開有序學習，并通過創(chuàng)設多文本的對比探究活動，開啟師生共同探索和發(fā)現(xiàn)之旅。

（一）開展有序性學習

群文閱讀課堂講究有序性，蔣老師課堂的有序性主要體現(xiàn)在兩個方面：一是有序呈現(xiàn)文章，二是有序推進議題。

1.有序呈現(xiàn)文章，增強課堂邏輯

組合文章要按照一定的結構，在群文閱讀課堂上呈現(xiàn)文章也應該遵循一定的順序。在推進課堂教學過程中，既不能一篇接一篇地教，也不能將所有文章同時出示給學生。前者脫離不了單篇文章教學的桎梏，無法起到群文閱讀教學的效果;后者容易造成時間緊張和學習內容的分散，不利于目標的達成。所以，群文閱讀教學特別講究教師根據(jù)教學目標以及學生的學習狀態(tài)，有序投放文章，以確保教學過程的流暢性和教學環(huán)節(jié)的層次感。

在《如何看待狐貍》群文閱讀課上，蔣老師先出示《酸的和甜的》《狐貍和烏鴉》《狐假虎威》《狐貍的清白》四篇文章，讓學生感受狐貍的自私、狡猾、諂媚、仗勢欺人、善于狡辯等性格，這也符合學生對狐貍形象的傳統(tǒng)認知。之后，蔣老師通過《我喜歡你，狐貍》，改變學生對狐貍形象的定勢認知思維。接著，他又順勢拋出《歐洲狐貍的秘密生活》和《火焰》兩篇文章，讓學生了解狐貍真實的生活習性，認識文學作品中狐貍形象積極的一面。至此，學生在傳統(tǒng)認知的基礎上對狐貍形象有了新的認知，但心底仍存有疑惑：為什么以前都認為狐貍是壞的？此時，蔣老師以《大灰狼，別怕》幫助學生理解童話故事中通常將狐貍作為壞人形象是象征手法。在整節(jié)課里，8篇文本是按4-1-2-1這樣的量依次投放的，文章呈現(xiàn)的量與順序的背后都有清晰的目的。而且，更為出彩的是，8篇文本的呈現(xiàn)總體上一波三折卻又環(huán)環(huán)相扣，從傳統(tǒng)認知入手，幫助學生顛覆舊知，建立新的認知，并產生質疑，尋找造成兩種認知差異的原因。這樣的教學過程符合學生的認知規(guī)律，又充分調動了兒童的好奇心，使得課堂既有邏輯性又有趣味性。學生最終在妙趣橫生的課堂中完成了知識的學習。

2.有序推進議題，激發(fā)探究欲望

群文閱讀教學主要是圍繞議題展開的。那么，議題應該什么時候出現(xiàn)呢？開門見山嗎？不。蔣軍晶群文閱讀教學中議題的呈現(xiàn)也有講究。這個講究概括起來就是兩個字：適時。他一般不在教學伊始直接拋出議題，而是在教師有方向的引導下、在學生自由討論的過程中自然而然地“得出”議題，就好像議題是從課堂教學中“生長”出來的一樣。

在教學《“繞啊繞”的兒童詩》一課時，蔣軍晶老師先通過俄羅斯套娃這一玩具激發(fā)學生的興趣，而后引出同樣具有“環(huán)繞”特點的詩。接著讓學生預測其他三首環(huán)繞詩的詩句，感受此特點。這兩個教學環(huán)節(jié)都是“議題”出現(xiàn)前的鋪墊，目的在于讓學生對環(huán)繞詩的基本特點有初步認識。然后，蔣老師又讓學生找出這四首詩的不同之處。在踴躍的討論中，學生得出“環(huán)繞詩可以有不同的形式”的結論，而此結論正是本節(jié)課的議題。在《創(chuàng)世神話》一課中，蔣老師讓學生閱讀了幾則中外創(chuàng)世神話。列表整理了神話中的各個要素之后，學生忽然發(fā)現(xiàn)：不同國家、不同地域、不同民族的創(chuàng)世神話具有很多共同之處。教師巧妙地引導學生進入下一環(huán)節(jié)“為什么”的討論。議題不是一開始就宣布，而是在教學過程中順勢拋出，或由學生自己發(fā)現(xiàn)得出，這兩種做法區(qū)別何在呢？一開始就宣布議題，固然使課堂教學目標明確，任務集中，但是，學生是被教師牽著走的，教師是課堂絕對的主宰。而議題讓學生自己發(fā)現(xiàn)，學生學習的積極性和成就感就被調動起來，他們會覺得自己是課堂的主人，自己的思考和討論影響著課堂的每一個進程，這樣的發(fā)現(xiàn)式的學習更能鼓舞學生參與課堂，積極思考。

（二）創(chuàng)設對比性探究

“群文閱讀”的重要特征之一在于改變單篇課文教學重視內容分析、強調知識與技能精熟學習的模式，著重關注閱讀能力的培養(yǎng)和閱讀策略的掌握。常見的閱讀策略有比較、整合、預測與推論、聯(lián)結、啟動先備知識等。其中“比較”這一閱讀策略幾乎在蔣軍晶老師的所有群文閱讀課中都有涉及。

1.比較文本異同，促進思維深化

“比較”是指就某一現(xiàn)象、問題、概念、結構、主題等因素，對群文進行橫向的對比、辨識、分析和概括。比較包括“求同”和“比異”，“求同”就是找出文本之間的共同點，“比異”就是找出文本之間的不同之處。

比較法的典型運用，當數(shù)蔣軍晶老師關于四個古代民間愛情故事的群文閱讀課。在整節(jié)課中，蔣老師讓學生進行了三次比較：第一次比較，讓學生對《牛郎織女》《孟姜女哭長城》《梁山伯與祝英臺》《白蛇傳》四個故事進行情節(jié)梳理，得出故事情節(jié)上的相同點;第二次比較是找中外愛情故事的不同之處;第三次比較是發(fā)現(xiàn)古今愛情觀的差異。蔣老師通過設計“求同比異”的教學活動，有意識地運用“比較”的閱讀策略，不僅使學生通過比較獲得結論，更為重要的是，使學生熟悉并熟練地運用比較法去分析文本，做到“授之以漁”。

2.自主對比探究，走向深度學習

蔣軍晶老師的群文閱讀課堂，是學生討論、思考和探究的課堂，教師沒有過多分析，沒有過多講解，沒有喧賓奪主。學生是課堂的主體，課堂有安靜的閱讀，有緊張的思考，也有熱烈的討論。教師相機點撥指引，將群文閱讀課堂推向深度學習的境地。所謂“深度學習”，是“在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習”。[6]深度學習的特點有三：一是理解與批判;二是聯(lián)系與建構;三是遷移與運用。具體到群文閱讀教學中，學生只有在理解所學內容的基礎上進行對比探究，并主動進行知識的建構與運用，才能實現(xiàn)深度學習。

在《武松打虎》一課中，蔣老師先讓學生將雄闊海打虎與武松打虎進行對比，并讓學生思考：為什么武松打虎流傳更廣？學生通過對比分析二人打虎的不同之處，發(fā)現(xiàn)小說將武松描寫成一個凡人而非神在打虎，更具有寫實性。之后學生細讀《武松打虎》并結合課外材料，通過整理、填表格等探究活動進行人與虎的對比。通過這次對比，學生感受到老虎之威猛，武松作為一個“人”打虎難度之大，也就體會到施耐庵寫《武松打虎》的過人之處。在這節(jié)課中，學生始終是閱讀主體，他們在教師的指引下進行多次對比，其閱讀能力和深層次的閱讀思維在一次次對比探究中得到發(fā)展，其批判性思維也在理解武松這個“人”及其過“人”之處的過程中得到提升。這樣的群文閱讀教學促使學生成為知識建構的主體，實現(xiàn)了由淺層學習向深度學習的轉變。

在語文新課改背景下，隨著語文學科核心素養(yǎng)、學習任務群以及專題學習等新概念的提出，群文閱讀越來越受到關注與重視。蔣軍晶老師作為小學語文界的一位特級教師，開展了大量的群文閱讀教學實踐，在群文閱讀教學領域有豐富的經驗和獨特的見解，值得一線教師學習。

參考文獻：

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[2][4]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）：63.

[3]蔣軍晶.讓學生學會閱讀——群文閱讀這樣做[M].北京：中國人民大學出版社，2016：4.

[5]朱立元.現(xiàn)代西方美學史[M].上海：上海文藝出版社，1993：947.

[6]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現(xiàn)代教學，2005（5）：29.

（杭州師范大學? ?311121）