張莉茗，江蘇省無錫市東林小學語文學科組長，小學高級教師。曾榮獲區(qū)“教學能手”“師德標兵”“優(yōu)秀青年教師”“教學改革先進個人”等榮譽稱號;執(zhí)教了省級公開課《捅馬蜂窩》并深受好評;在市、區(qū)級優(yōu)質課評比中多次榮獲一等獎;有多篇論文在國家、省、市級報刊發(fā)表或獲獎。

[摘? ?要]根據(jù)意象的源起與內涵，可總結出意象具有象征性、穩(wěn)定性、嬗變性和情感性的特點。在語文教學中，應凸顯意象的方法與意義，倡導通過意象觀照，使語文教學更加靈動。

[關鍵詞]意象;觀照;小學語文

一、意象的源起

意象，最初屬于哲學的范疇?！吨芤住は缔o》中說：“圣人立象以盡意?！逼渲?，“意”是指圣人所發(fā)現(xiàn)的深奧哲理;“象”則是指圖象或符號，在這里主要是指《周易》中用來占卜的各種卦象。

而意象作為一個完整的概念，首次出現(xiàn)在漢代王充的《論衡·亂龍》里：“夫畫布為熊麋之象，名布為侯，禮貴意象，示義取名也”。這里的“意象”是指以“熊麋”來象征侯爵威嚴的形象。從它“示義取名”的目的看，已是某種觀念之意象。之后，“意象”一詞的內涵不斷擴大，并進一步泛化到老百姓的日常生活中，暗喻某種美好的希望和祝愿，如新婚夫婦的被面上繡的龍鳳呈祥圖案就象征著吉祥如意。

南北朝時期的著名文學理論家劉勰在《文心雕龍·神思篇》中說：“獨照之匠，窺意象而運斤;此蓋馭文之首術，謀篇之大端。”這里的“意象”是指創(chuàng)作主體將內在情感融注到客觀對象之上后創(chuàng)造出來的一種藝術形象，它是客觀事物和主觀情感相互作用的產物。

二、意象的特點

美國著名學者M.H.艾布拉姆斯說：“意象是現(xiàn)代文學批評中最常見，也是最含糊的術語?！北M管意象的內涵和外延都相對模糊，但在長期的使用和發(fā)展中，也形成了一些相對固定的特點，并主要體現(xiàn)為以下四個方面。

一是象征性。一般來說，意象所表達的思想并不是直接說出來的，而是通過象征或暗示來實現(xiàn)的。象征的“形象”是含有某種意義的載體。例如詩句“大雪壓青松，青松挺且直”中的大雪象征著種種困難和考驗，而青松象征著堅強不屈的精神;“蓮出淤泥而不染，濯清漣而不妖”中的蓮象征著高潔的品格?？梢?，象征性是意象最典型的特點。

二是穩(wěn)定性。中華文化源遠流長，其一脈相承的歷史，決定了文學作品和人們觀念中的意象具有相對的穩(wěn)定性。比如，月亮往往是游子思鄉(xiāng)的象征，“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”就表達了詩人的思鄉(xiāng)之情;“居高聲自遠，非是藉秋風”的蟬則是品行高潔的代表;漁翁的意象是處于江湖之遠的隱士，“青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸”是悠然自得，“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”是清高孤傲;而一說到酒，便想起了“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”，表達的是不舍和祝福。雖然歷史的長河風起云涌，但縱觀諸多傳統(tǒng)意象，都具備了相對的穩(wěn)定性。

三是嬗變性。前人反對意象“殆同書鈔”的做法，提倡對意象進行不斷創(chuàng)新，賦予意象以新的內涵。比如，梅花是一種常見的意象，在王安石的筆下，“墻角數(shù)枝梅，凌寒獨自開”，它是凌寒傲雪、不畏艱難的勇士;到了陸游眼里，“驛外斷橋邊，寂寞開無主……零落成泥碾作塵，只有香如故”，梅花變得高潔而孤獨了;毛澤東“讀陸游詠梅詩，反其意而用之”，發(fā)展并創(chuàng)新了梅花的意象，用“待到山花爛漫時，她在叢中笑”展現(xiàn)一種積極樂觀、大氣磅礴的精神格局，象征著革命者堅貞不屈的斗爭精神。正是由于作者所處的時代、人生經歷和思考角度均有不同，故文章立意也就不同，在同一意象的基礎上融進了新的思想內涵，使意象處于不斷的嬗變之中。

四是情感性。意象是客觀物象經過創(chuàng)作主體獨特的情感活動而創(chuàng)造出來的一種藝術形象，作者或托物言志，或借物抒情，或借物喻理，于意象中蘊含著作者獨特的情感體驗、審美趣味和價值追求。教師可透過意象，引導學生體會作者的胸襟氣度、學識人品和處事方式。比如，蘇教版小學六年級下冊《石灰吟》中的“粉骨碎身全不怕，要留清白在人間”，使于謙堅貞不屈、潔身自好的磊落風骨躍然紙上;《馬詩》中的“何當金絡腦，快走踏清秋”抒發(fā)了作者渴望建功立業(yè)卻又報國無門的感慨;散文《夾竹桃》中，作者季羨林對夾竹桃韌性的贊美與欣賞，可使學生感受到他那堅強樂觀、豁達開朗的內心。

三、凸顯意象的途徑及意義

意象作為文學作品意義構成的基本要素之一，其作用是不言而喻的。在教學中，教師要采取有效的策略和途徑，凸顯和把握住作品中的意象，使其發(fā)揮出應有的作用。

1.觀象知美，提高審美水平

意象，是漢語言作品表達的基本單位，是一種基于審美的表達方式，向人們傳遞著各種文化和審美的訊息。因此，教師可把“象”作為觸發(fā)點，充分調動學生多感官參與，讓學生在“觀象”“悟象”的過程中品味意象所帶來的美好，并激發(fā)想象，品悟象外之象，悟出弦外之音，欣賞意象之美。

例如，在教學蘇教版小學六年級下冊的《漁歌子》一課時，筆者先引導學生感悟“青山”“白鷺”“桃花”等這些極具江南水鄉(xiāng)美感的意象。然后，啟發(fā)學生展開豐富的想象，用自己的語言描述“看到”的畫面，并通過朗讀表達自己“看到”的畫面。學生們把這些意象組合在一起，使每個意象的內在張力都得到了釋放。就如同作家筆下的一朵紅花、一抹綠色、一束陽光，各美其美，但如果把它們組合成一幅畫，就會產生新的意境和韻味。這就是學生利用想象，把各種意象進行組合后產生的審美效果。這樣，就會動靜有致，活潑又不失婉約，于朦朧中透著明麗，且內涵更加豐富，意味更加雋永。學生在“觀象”“悟象”的過程中，將生成內涵各異的“自我鏡像”，不僅可提升審美水平，也有利于在愉悅的審美體驗中完成對美的再創(chuàng)造。

2.品象悟情，打好精神底色

豐富的意象承載著作者飽滿的情感，折射出作者的修養(yǎng)和胸襟。讀者品讀意象的過程，就是與作者進行心靈對話、情感溝通的過程。美國詩人惠特曼說：“有一個孩子每天向前走去，他看見最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成他的一部分?！苯處熞龑W生品讀意象，在這一過程中，他們將與作者同悲同喜。那些美好的情感、高潔的操守和磊落的品格，會浸入學生的心田，潛移默化地陶冶學生的情操，改變學生的氣質。

比如，在教學蘇教版小學六年級下冊《石灰吟》一課時，可結合圖片和重點詞，讓學生了解石灰的制作過程：經過千錘萬擊地開采、烈火焚燒地鍛造，粉身碎骨后由生石灰變成熟石灰。用這個過程，使學生對石灰產生深刻的認知。接下來，再講一講于謙的典型事例，如保北京、立新帝、遭冤殺。漸漸地，石灰和于謙的形象在重合，使學生體會到那石灰分明就是于謙自己，是堅強不屈、潔身自好的象征，敬佩感動之情油然而生。而以于謙為榜樣做人處事，也成為學生積極認同的價值追求。

3.悟象啟智，發(fā)展思維能力

優(yōu)秀作品中的意象，往往言簡意豐，意蘊無窮。在教學中，教師可利用這一特點，激發(fā)學生的想象和聯(lián)想，提升學生的形象思維水平。比如，《如夢令》中，對“溪亭日暮”“把酒言歡”“誤入藕塘”“驚起鷗鷺”的畫面進行想象和補充，就為學生形象思維的發(fā)展提供了良好的契機。

除此之外，學生對意象內涵的精準把握，也會提高他們的邏輯思維能力。例如，教學蘇教版小學四年級下冊《鳥語》一課時，在學生品讀了描寫布谷鳥“布谷布谷，種田織布”和喜鵲“喳喳喳喳，喜事到家”叫聲的文字之后，筆者設計了這樣一個問題：能不能換成“布谷布谷，喜事到家”和“喳喳喳喳，種田織布”呢？學生經過思考后，做出了否定回答，原因是讀起來“不好聽”。體會語言文字的音韻美，只是淺層次的教學目標，四年級學生就已經很容易達到，但對意象的凸顯和把握才是最終目的。因此，筆者為學生又補充了一段資料。學生借助資料，梳理出了不能交換的第二個理由：一般情況下，布谷鳥象征著催耕，喜鵲代表著喜事，所以不能互換。筆者再借機啟發(fā)學生結合生活實際進行深入思考，這使他們又有了更精彩的發(fā)現(xiàn)：玫瑰象征愛情，鴿子象征和平，燕子象征勤勞……此時此刻，學生就發(fā)現(xiàn)了意象的“理”，也就是發(fā)現(xiàn)了“意象具有相對穩(wěn)定性”的特點。在此基礎上，再讓學生進行仿寫，如：鴿子“咕咕咕咕，和平幸?！?，燕子“唧唧啾啾，勤勞刻苦”……在此過程中，學生思維的嚴密性、條理性和深刻性都得到了發(fā)展，邏輯思維水平也得到了提升。

4.立象動情，播撒文化的種子

通過意象來實現(xiàn)審美傳達，是中國詩歌和散文的一個重要特征，它體現(xiàn)了中國文化的獨特性。一些傳統(tǒng)的文化意象，可以說是民族文化與民族心理的載體，它們以有限的物象形式表達了中華民族千百年來獨特的審美心理和價值觀念，在特定的環(huán)境和氛圍中傳達出一種不朽的精神力量，構筑起中華民族薪火相傳、生生不息的文化長河。21世紀，面臨世界各國的激烈競爭、東西方文化的互相碰撞與交匯，我們要吸收和借鑒其他民族文化的優(yōu)秀成果，更要保護自己的民族文化之魂。以意象作為語文教學的突破口，挖掘其情感、審美等方面的文化內涵，在學生的心中播撒文化的種子，對于學生傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、豐富人生理念、感悟人生真諦具有重要意義。

意象觀照，為語文教學打開了一扇神奇的窗戶，展示了一個自然萬物和人的精神相結合的奇妙天地。在語文教學中，要充分發(fā)掘蘊含其中的積極因素，讓意象之美放射出璀璨的光華，讓語文課堂更加靈動，讓學生在潛移默化中吸收民族文化的智慧，發(fā)展健康個性，實現(xiàn)精神成長。

參考文獻（編者略）

（責任編輯? ?郭向和）