韓映虹,楊 紅,孫丹妮

(1.天津師范大學教育科學學院，天津 300387；2.天津濱海職業(yè)學院國際語言學院，天津 300450)

一、問題的提出

利他性助人行為(altruistic helping)是指在放棄自身利益的前提下，主動采用身體、心理等方式進行援助，幫助受困者脫離困境的行為。Svetlova(2010)認為，幼兒的親社會行為最初表現(xiàn)為工具性(基于行動性)助人行為及移情性(基于情感性)助人行為，并且最終發(fā)展成為利他性助人行為[1]。工具性助人行為是指個體幫助他人解決一個具體的工具性問題，移情性助人行為是一種基于對他人關心的親社會行為。與工具性和移情性助人行為相比，利他性助人行為是最高層次的助人行為，且出現(xiàn)的次數(shù)最少。與7-8歲的幼兒相比，3-4歲的幼兒更不愿犧牲自身利益去幫助別人[2-3]。因此，利他性助人行為的培養(yǎng)，對于個體品德發(fā)展以及社會適應具有重要的意義[4-6]。

目前培養(yǎng)幼兒利他性助人行為的方式有多種方式，包括移情訓練、動畫片觀看、繪本閱讀等[7-10]，而繪本是有效的教育媒介。研究表明，助人主題繪本閱讀可以引發(fā)幼兒和故事中的主人公產(chǎn)生共情，增強其助人意識，促進其助人行為的形成[9-11]。Du(2017)等人通過讓幼兒閱讀道德故事和非道德故事，揭示了與幫助主題相關的道德故事能夠促進幼兒的幫助意向，并且只有特定的故事才能促進幼兒的幫助行為[12]。

利用繪本培養(yǎng)幼兒的利他性助人行為，不僅要關注繪本主題的重要作用，還應關注繪本角色類型的教育效果。根據(jù)繪本的角色類型，可以將繪本分為人物繪本(Picture books with human characters)和擬人化動物繪本(Picture books with anthropomorphic animal characters)。其中，擬人化動物繪本在國內(nèi)外繪本市場中占據(jù)大部分，它們以夸張和幻想的方式描繪現(xiàn)實，將人類意識，知識、能力、目的和意圖體現(xiàn)在動物角色上，例如，小豬會建造房屋、老鼠會駕駛汽車等[13]。由于這類繪本基于兒童特有的審美視角，抽象的造型設計更能啟發(fā)兒童的想象力，也更容易激發(fā)他們的興趣[14]。因此，無論是家長還是幼兒教育工作者，都相信擬人化故事對幼兒的道德品質的發(fā)展也是有效的。

但是，近年來，國外關于擬人化動物繪本對幼兒親社會行為影響的實驗研究表明，擬人化動物繪本的教育效果遜于人物繪本的教育效果[15-16]。加拿大多倫多大學的心理學家Larsen等人，2017年在國際著名心理學雜志《發(fā)展科學》發(fā)表了一篇題為《帶有擬人化動物角色的繪本可以促進幼兒的親社會行為嗎？》學術論文，該研究選取96名4-6歲的幼兒作為研究對象，并隨機分為三組：一組幼兒閱讀分享主題的擬人化動物繪本，一組幼兒閱讀分享主題的人物繪本，一組幼兒閱讀非分享主題的繪本，通過給陌生幼兒分享貼紙的情境進行檢驗。研究結果發(fā)現(xiàn)：相對于擬人化動物繪本組和非分享主題的繪本組，人物繪本組的幼兒更加樂于和別人分享他們的貼紙。而令人意想不到的是，閱讀擬人化動物繪本和非分享主題繪本的幼兒在后測的貼紙分享活動中，不僅沒有增加貼紙數(shù)量，反而大大減少了貼紙分享的數(shù)量[15]。這說明，閱讀人物繪本更有利于促進幼兒的親社會行為。這一實驗結果似乎與我們的常識相佐。此外，還有一些研究也發(fā)現(xiàn)，與人物繪本相比，擬人化角色類型繪本不利于幼兒學習社會知識[17-20]。

綜合以上國外研究結果可以看出，擬人化繪本對幼兒教育效果不如人物繪本。但是，由于東西方的文化差異問題，西方心理學的這個實驗結果是否也適用于中國？另外，這個研究結果是否適合不同的人格品質的培養(yǎng)？這個問題還需要進一步的實驗進行驗證。根據(jù)文獻檢索，國內(nèi)目前尚無學者針對擬人化動物繪本與人物繪本的教育效果進行對比研究，而這項工作對于幼兒教育來說是十分重要的。因此，本研究擬運用實驗法和調查法，考察人物繪本和擬人化動物繪本對幼兒利他性助人行為教育效果是否存在差異。本研究旨在了解人物繪本和擬人化動物繪本對幼兒人格教育效果的影響，提高對各類繪本的教育效果的認知，豐富幼兒教育的心理學內(nèi)容；同時為幼兒教育工作者、家長和繪本出版等提供科學的參考。

二、研究方法

(一)被試

選取天津市和平區(qū)某所幼兒園190名小班到大班的幼兒作為研究樣本，由于10名幼兒的繪本閱讀理解分數(shù)低于3分，4名幼兒的分類認知任務未能配合完成，無法保證其實驗的準確性，因此本研究選用的實際樣本為176名幼兒(M=4.93，SD=1.04，年齡范圍：3.32-6.31歲)，其中男生76人，女生100人。

本研究將被試分為中性繪本組(閱讀非助人主題繪本)、人物圖畫組(閱讀助人主題的人物繪本)和擬人化動物繪本組(閱讀助人主題的擬人化動物繪本)。中性繪本組有59名幼兒，其中男生23人，女生36人；人物繪本組有57名幼兒，其中男生23人，女生34人；擬人化動物繪本組有60名幼兒，其中男生30人，女生30人。

(二)實驗程序

1.實驗前測

被試幼兒隨機分為人物繪本組(閱讀助人主題人物繪本)；擬人化動物繪本組(閱讀助人主題擬人化動物繪本)和中性繪本組(非助人主題繪本)，對各組被試幼兒進行利他性助人行為情境前測。

2.繪本閱讀活動

采用分享閱讀的方式，由實驗者直接把繪本講給幼兒聽，在教師進行繪本講述的過程中，可以向幼兒提出一些中性的問題如：讓我們一起看看接下來會發(fā)生什么？或是圖片上都有什么？以此來集中幼兒注意力，幫助幼兒理解繪本內(nèi)容。

3.實驗后測及閱讀理解測試

對各組被試幼兒進行利他性助人行為情境后測，對幼兒進行一個簡單的閱讀理解測試[15]，以了解幼兒對繪本的理解情況，排除無效的實驗數(shù)據(jù)。

4.繪本閱讀偏好測試

在實驗任務結束后，我們向每一位幼兒逐一呈現(xiàn)人物繪本《原來我可以幫助別人》和擬人化動物繪本《原來我可以幫助別人》，給幼兒翻看并簡單介紹繪本的內(nèi)容：“我這里有兩本繪本，第一本是人物繪本，這本書是老奶奶、小男孩和小女孩之間發(fā)生的故事；第二本是擬人化動物繪本，這本書是關于小熊、小老鼠和小兔子之間發(fā)生的故事。那這兩本繪本，你最喜歡哪一本？最想看哪一本呢？”根據(jù)幼兒的回答進行記錄。

(三)研究材料

1.繪本

從《原來我可以幫助別人》、《城里最漂亮的巨人》、《艾瑪和蝴蝶》、《借你一把傘》、《洗澡啦》、《三根羽毛》、《一只漏洞的水桶》、《彩虹色的花》等助人類型繪本中挑選出一本故事情節(jié)既適用于擬人化故事也適合于現(xiàn)實生活的繪本，最終挑選出繪本《原來我可以幫助別人》。

實驗材料。一本助人主題的擬人化動物繪本《原來我可以幫助別人》，一本助人主題的人物繪本(用Photoshop對《原來我可以幫助別人》中的擬人化動物進行人物化處理)和一本非助人主題的繪本，見圖1，圖2。

2.實驗情境

實驗材料。草地圖片(未完成涂色的)若干張；大樹圖片(未完成涂色的) 若干張；花朵圖片(未完成涂色的) 若干張；一罐彩筆(沒有綠色)；作為獎勵的大小帶水貼紙若干；每個幼兒一支綠色蠟筆。

實驗情境。本研究在劉文，楊麗珠(2004)利他行為情境設計的基礎上，針對利他性助人行為的特點，設計了此次實驗任務[21]。即畫筆涂色任務：幼兒在一個涂色活動中，必須停止涂色,主動舍棄較大的貼紙獎勵，并把綠色蠟筆借給他人，才能幫助他人。貼紙是幼兒極為喜歡且極具吸引力的事物，是利他行為情境中最常用的媒介[22-24]。本研究采用2018年動畫片排行榜單中的《小豬佩奇》、《汪汪隊立大功》等動畫片卡通角色的水貼紙，從而提高貼紙在幼兒心中的價值，體現(xiàn)利他性助人行為需付出利益的特點。

圖1 擬人化動物繪本

圖2 人物繪本

實驗由三名研究生作為主試，一名研究生為實驗者Y，主要負責向幼兒闡述實驗任務，另外兩名研究生為實驗者S和實驗者C，扮演“處于困境”的陌生人。為了保證分數(shù)的一致性，三個實驗組前測中的“陌生人”扮演者都為實驗者S，后測中的“陌生人”扮演者都為實驗者C。實驗結束時，所有幼兒都應獲得獎勵。具體的情境內(nèi)容設計如下：

第一階段：幼兒園主班教師請幼兒帶一根綠色蠟筆，并將幼兒帶領到實驗室，實驗者Y與幼兒進行簡單互動，然后向幼兒介紹實驗任務:我這里有一幅畫，但是大樹還沒有完成涂色，請你用綠色蠟筆把它涂完，涂完后有獎勵，我會在外面給你記錄時間，完成的越快獎勵越大。”

第二階段：當幼兒開始畫畫時：

(1)實驗者S急急忙忙地跑進來，自言自語地說：好著急啊，我這里有一幅草地圖片，我要趕緊找到綠色蠟筆(此時教室內(nèi)有一盒蠟筆，但是沒有綠色)，把它涂完，不然就來不及了。開始慌慌張張地找蠟筆。(此時助人，3分)

(2)15秒之后,實驗者S搖晃蠟筆盒發(fā)出響聲,并開始大聲說到：怎么就沒有綠色的蠟筆呢，好著急?。?此時助人，2分)

(3)15秒之后，實驗者S向幼兒借綠色蠟筆。(此時助人，1分；拒絕則0分)

3.閱讀理解測試問題

采用Larsen 等人(2017)研究中的閱讀理解測試題設計，即三個顯性問題，顯性問題是指問題的答案可以從故事敘述中直接獲取，包括對故事主角、背景、引發(fā)事件、問題和結局的提問[25]。因此，根據(jù)本研究中繪本的故事內(nèi)容，將閱讀理解測試題設計如下(單個問題分值為1分，滿分為3分)：

助人主題繪本《原來我可以幫助別人》

(1)罐罐熊去樹林里看到了什么？做了什么事情？

(2)罐罐熊幫助了豆粒鼠，罐罐熊開心嗎？

(3)故事最后，罐罐熊去牛奶奶家做了什么事情？

非助人主題繪本《小種子》

(1)鳥和老鼠吃了什么？

(2)小種子和其他的大種子經(jīng)過了哪些地方？

(3)故事最后，這朵花長得有多高？

三、研究結果與分析

研究數(shù)據(jù)經(jīng)過整理編碼后，通過軟件SPSS25.0進行分析，統(tǒng)計結果如下：

(一)三組被試利他性助人行為的同質性檢驗

對中性繪本組、人物繪本組、擬人化動物繪本組幼兒的利他性助人行為分數(shù)進行單因素方差分析，結果如表1所示。

表1 三組被試的描述統(tǒng)計(前測)

通過表1可以看出：中性繪本組、人物繪本組、擬人化動物繪本組的幼兒在利他性助人行為總分的差異未達到顯著水平，F(xiàn)(2,175)=1.164，p=0.315，從而保證三組具有同質性。

(二)兩類繪本對幼兒利他性助人行為的教育效果

為了探討人物繪本和擬人化動物繪本對幼兒利他性助人的效果是否存在差異，如表2所示，本研究分別將三個條件組被試的后測分數(shù)減去前測分數(shù)所得出的差值，作為因變量；將三個不同繪本條件組作為自變量，進行單因素方差分析。

表2 三組被試利他性助人行為分數(shù)差值

通過方差齊性檢驗，F(xiàn)(2,175)=5.80，顯著性水平p=0.635，大于0.05，表明該組數(shù)據(jù)滿足方差齊性。隨后進行單因素方差分析，結果發(fā)現(xiàn)，組別效應顯著，F(xiàn)(2，173)=5.800，p =0.004。通過事后LSD檢驗發(fā)現(xiàn)：中性繪本組和人物繪本組的差異顯著，p=0.001，人物繪本組和擬人化動物繪本差異顯著，P=0.038，然而中性繪本組和擬人化動物繪本組差異不顯著，p=0.10。因此，與中性繪本組和擬人化動物繪本組相比，人物繪本組能夠顯著促進幼兒的利他性助人行為的發(fā)展。但是，根據(jù)描述性統(tǒng)計，擬人化繪本組的差值(M=0.27，SD=1.01)略高于中性繪本組的差值(M=0.02，SD=1.14)，因此，擬人化動物繪本在促進幼兒的利他性助人行為的發(fā)展也存在數(shù)據(jù)趨勢。

(三)幼兒對繪本偏好的特點

為了調查幼兒對人物繪本和擬人化動物繪本的閱讀偏好，實驗結束后對每個幼兒進行了問詢。在176名被試幼兒中，喜歡人物繪本的幼兒有73人，喜歡擬人化動物繪本的幼兒有103人。通過卡方檢驗，結果發(fā)現(xiàn)，喜歡擬人化動物繪本的幼兒人數(shù)顯著多于喜歡人物繪本幼兒的人數(shù),見表3。

表3 幼兒繪本偏好

四、討論

本研究目的為探索兩種類型的繪本即擬人化動物繪本和人物繪本在培養(yǎng)幼兒利他性助人行為品質教育效果差異，以兩本助人主題繪本(不同角色類型)為實驗材料展開閱讀活動，利用利他性助人行為情境進行測試。研究結果發(fā)現(xiàn)，與擬人化動物繪本組相比，人物繪本組能夠顯著提高幼兒的利他性助人行為。

(一)兩類繪本對幼兒利他性助人行為的教育效果

本研究結果表明，繪本的角色類型可以影響幼兒助人行為的教育效果，幼兒閱讀以真實人物角色為造型的助人主題故事之后，其利他性助人行為有所增加；而閱讀相同故事，僅僅把人物的角色類型替換為擬人化動物，幼兒的助人行為卻沒有明顯改善。這個結果與Larsen 等人(2017)的實驗結果一致。

為什么會出現(xiàn)這種繪本教育效果的差異呢？首先，造成這種差異的原因可能是幼兒對發(fā)生在真實人物身上的故事有更好的認知，因而，他們可以將故事中學到的知識遷移到現(xiàn)實生活中。而對于以擬人化動物角色為造型的故事，幼兒可能難以將其中的故事遷移到現(xiàn)實生活中，從而不按照故事的寓意行事[15]。其次，繪本的角色造型影響幼兒將故事中學到的知識遷移到現(xiàn)實生活中，而幼兒對角色類型的理解取決于其心理發(fā)育階段。2-7歲的幼兒處于前運算階段，思維具有不可逆性、缺少靈活性的特點，不能很好地掌握概念的概括性和一般性[[26]248-255；有研究表明，4-6歲的幼兒可以理解真實人物和真實動物的普遍特征，但是難以理解擬人化動物的特征，即大多數(shù)幼兒傾向于把擬人化動物歸類為動物而不是人，幼兒可能無法理解擬人化繪本中非人類角色的人類觀點或行為[15]。

最后，根據(jù)心理學家班杜拉的觀察學習理論，幼兒在閱讀繪本時，幼兒首先會在繪本眾多角色中尋找具體的人物作為觀察對象和榜樣示范者，并選擇具體的活動和信息來進行學習；對于擬人化繪本中脫離現(xiàn)實的角色造型及大膽、抽象的故事，幼兒可能無法正確地將其中故事內(nèi)容遷移到現(xiàn)實世界當中[27]；而非擬人化的故事更加貼近現(xiàn)實，其中的角色造型及故事情節(jié)更符合該階段幼兒的洞察力及推理能力，因此，幼兒可以將從中認識到的信息聯(lián)系到現(xiàn)實生活中，從而實現(xiàn)信息的轉換[28]。

本研究雖然發(fā)現(xiàn)了人物繪本和擬人化繪本教育效果的差異，但是，我們也不能因此否定擬人繪本的教育效果。從利他性助人行為前后測的分數(shù)差值角度來看，擬人化繪本組的差值略低于人物繪本的差值，略高于中性繪本組的差值，這個數(shù)據(jù)趨勢也說明助人主題繪本在一定程度上可以促進幼兒的助人行為。此次實驗中，幼兒僅閱讀了一本助人主題的擬人化繪本，而且只閱讀了一次，加之沒有任何針對繪本主題的延伸活動，因此導致擬人化繪本的教育效果不明顯，在現(xiàn)實生活中，無論是人物繪本還是擬人化動物繪本，幼兒通常不會只讀一遍，他們會重復閱讀同一本書[29]。因此，即使幼兒閱讀一次擬人化繪本后的教育效果略遜于人物繪本，而經(jīng)過幾次重復閱讀后，擬人化繪本的教育效果也可能會凸顯出來。

(二)幼兒繪本偏好特點

為了調查幼兒對繪本的閱讀偏好特點，我們逐一詢問幼兒喜歡哪一本繪本。結果發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒都較為喜歡角色類型為擬人化動物的繪本。幼兒具有“泛靈論”的思想特點，即認為世界中一切都是真實存在的有生命的個體，都享有和人類同等的權利[30]227。此外，3-6歲的幼兒社會性發(fā)展水平較低，日常生活中的主導活動以游戲為主，社會交往的共同活動較少，以自我為中心，很少主動的與同伴或教師交往。擬人化的事物，滿足了幼兒的審美認知，給予幼兒愉悅的情感體驗，因此，大部分幼兒對擬人化事物比對人物的好感和興趣較高。

總之，本研究發(fā)現(xiàn)人物繪本在人格培養(yǎng)上的教育效果是顯著優(yōu)于擬人化動物繪本，但是這與幼兒的繪本偏好存在一定的矛盾。如何對待這個問題呢？我們認為，不能單純?yōu)榱私逃Ч耆鲆曈變旱睦L本偏好；同時，作為教育工作者也應該注意到兩種繪本的教育效果的差異。

五、結論

在本實驗條件下，幼兒閱讀助人主題繪本時，人物繪本的教育效果優(yōu)于擬人化動物繪本。

六、教育建議

第一，閱讀人物繪本，促進幼兒人格發(fā)展。幼兒期正是人格發(fā)展的重要階段[31]，通過引導幼兒閱讀以人物為主角、以利他性助人行為主題的繪本，有利于幼兒助人行為品質的培養(yǎng)。在繪本角色類型上，要注意選取貼近現(xiàn)實生活的真實人物，這樣有利于幼兒更好地消化與吸收繪本中的知識與觀念，使幼兒更加容易地將繪本中的知識和優(yōu)秀行為品質遷移到真實生活中。

第二，要辯證地看待不同類型繪本的教育功能差異。雖然本實驗的結果表明，人物繪本的教育效果好于擬人繪本，但是，本研究同時也發(fā)現(xiàn)，幼兒更喜歡擬人化繪本，因為，擬人化繪本符合幼兒的審美特點和興趣。所以為幼兒選擇繪本時，最好能夠兼顧幼兒的審美特點與興趣[32]。另外，幼兒往往會重復閱讀一本繪本，在幼兒重復閱讀擬人化動物繪本后，兩類繪本教育效果的差異可能就會減弱。因此，不能過于夸大人物繪本對于幼兒的教育作用。

第三，加強兩類繪本教育效果的實證研究。結合本研究的結論和國外大量關于兩類繪本教育效果的研究結果，我們需要進一步探討的問題是，相對于以擬人化動物繪本為角色造型的繪本，以真實人物為角色造型的繪本在培養(yǎng)幼兒其他人格品質，如合作、同情、自信心、堅持性等，是否依然能夠得出同樣的結論？此外，在現(xiàn)實生活中，這兩類繪本的教育效果的差異是一直存在著，還是經(jīng)過幼兒重復閱讀繪本后，這種教育效果的差異就會弱化乃至消失？