■曾 嵐/貴陽六中

《普通高中語文課程標準（2017版）》將高中語文課程教學內(nèi)容劃分為18個“學習任務群”，卻沒有出版與之匹配的教材。因此，用現(xiàn)行教材落實“學習任務群”的教學，就成了語文教師必須要做的一項教學探索。下面是我的一些具體探索。

一、拆分重組資源

課時有限而任務繁多，在有限的時間內(nèi)要完成這么多的任務，拆分、重組現(xiàn)行教材資源是一種可行的選擇。

拆分、重組就是對教材作再整合。怎么整合？

依據(jù)：學習任務群

范圍：一個學期，兩冊教材

方式：群文閱讀

方法：淺閱讀、深閱讀

淺閱讀即瀏覽性閱讀，主要是指導學生學會捕捉信息和梳理要點，一般用于知識性短文、實用性文本、淺顯的論說性文本的閱讀；深閱讀即探究性閱讀，主要是指導學生在淺閱讀的基礎上，確立方向，運用方法，完成對文本的深入探究，解決“作者為什么寫”和“作者為什么這樣寫”的問題，一般用于文學文本、學術(shù)著作的閱讀。

［例］學習任務群：文學閱讀與寫作

這個群太大，就必須化大為小，再行整合?？梢园次谋绢愋头殖稍姼?、散文、小說、劇本四個學習任務群來整合教材資源（如表1）。

表1 文本類型整合教材資源

也可以是“專題性建群”。比如，以“中國敘事抒情詩里的女性形象”為專題，將《大堰河》《氓》《孔雀東南飛》整合成閱讀群。

［例］ 學習任務群：思辨性閱讀與表達

整合范圍：必修3第三單元及“表達交流”專題

必修4第三單元及“表達交流”專題

表2 19個閱讀文本建群

表3 9個閱讀文本建群

19個閱讀文本建群（如表2），其中專題文本10個，指導學生淺閱讀，梳理出議論文的要素、論證的方法、論據(jù)的選擇與處理、立論與駁論的異同、討論與辯論的方法等相關(guān)的知識，就可以放過；9個古今議論文典范文本則采取選擇性的深閱讀，重點放在4個文言文本和《拿來主義》上（可另建群如表3），把10專題文本中學到的知識運用到閱讀中，把知識轉(zhuǎn)化成能力，解決閱讀中遇到的問題。同時做寫作教學，指導學生寫1-3篇議論文，還可以在教學班搞小型辯論會。這樣，既做到了讀與寫的結(jié)合，又訓練書面表達和口頭表達，還實現(xiàn)了“教”與“考”融合。

二、設定課堂主題

語文教學要頂天立地。頂天（整體性）是指無論教學什么類型的文本，都必須貫徹立德樹人和提升四大核心素養(yǎng)這個課程總目標。立地（專門性）則是指教學不同的文本時，應有與文本特征相吻合的特定教學主題。特定教學主題，是指教師希望通過某一具體的文本或某一節(jié)課的教學，使學生從教學中獲取什么。過去，只是按一個文本或一節(jié)課來設定；現(xiàn)在，要按“群”的特點來設定，先有總設定（群），后有分設定（文本或課）。優(yōu)點是靈活，無論處理文本，還是安排課時。

［例］ 學習任務群：抒情性散文的閱讀與寫作

整合必修2的一、三單元后，可供選擇的教學主題有：

文本內(nèi)容：思想性 文化性。

散文藝術(shù)：選材結(jié)構(gòu)表現(xiàn)語言

語文學習：語言知識

學習方法：淺閱讀 深閱讀

這么多教學主題，備課時就要想清楚，總設定和分設定，做到一節(jié)課一個主題設定。比如設定“散文的選材”為一節(jié)課的教學主題，可將《荷塘月色》《故都的秋》《赤壁賦》組成群文，來完成教學主題的探討。

三、專題研習探究

這是針對“文學閱讀與寫作”學習任務群的一種嘗試。

閱讀文學作品，如果不是休閑式的、消遣式的，閱讀者（包括學生）心中都會有這樣兩個問題：作者為什么寫？作者為什么這樣寫？閱讀教學就是要幫助學生解決這兩個問題。

怎么解決？設定教學專題，實施群文閱讀，對學生作研習、探究引導。研習、探究，可以是單一或多樣的方向，思想或藝術(shù)；共性或個性……可用單一或多樣的方法。這就為拆分、重組、建群提供了標準的多樣性和選擇性（如表4）。

表4 群文建群標準

因為是“文學閱讀與寫作學習任務群”， 可以用文學閱讀的“以意逆志、知人論世、置身其境、緣景明情、因聲求氣”等方法建群，據(jù)此最少可建五個群。比如以“知人論世”建群，可將鮑照《擬行路難》、杜甫《蜀相》和陸游《書憤》組成群文。

用這樣的建群方式來組織群文教學，從育人的角度看，無論是文化浸潤，思想啟迪，情感召喚，還是藝術(shù)熏陶，語言建構(gòu)，都是有益無害的。

四、編寫運用學案

課前預習，是學科教學的核心環(huán)節(jié)，群文閱讀教學更是如此，沒有預習，教學就無法進行。課前預習要通過編寫“學案”來落實，教育行政部門允許每學期指導學生選購一種教輔資料，我們要充分利用好這份教輔資料，既做練習資料，又做學案。要求學生課前預習時，既要讀文本，又要讀教輔中“作者簡介”“相關(guān)背景” 等補充資料。在此基礎上，教師再編寫簡明核心學案，明確課前預習的核心任務（如表5）。

表5 核心學案

表5“學案”最后一欄的設計，目的是引導學生提出下列問題：

《荷塘月色》的作者為什么要寫“南朝采蓮舊事”？

《故都的秋》要寫的是北國之秋，為什么寫了“江南的秋”？

《赤壁賦》為什么要寫曹操橫槊賦詩？

這樣預習，學生從閱讀文本到提出問題，從分析問題到尋找答案，就會自然而然地探究“散文的選材”這個教學主題。

使用學案一定要檢查，否則學案就沒有價值了。

五、開放生成課堂

開放的課堂、生成的課堂，應該是高中課堂教學的追求。教師對教學做到心中有設定，而走進教室，就要課堂無設定，才是實現(xiàn)這一追求的前提。高中語文教學就是要把學生由能讀、聽、思、說、寫導向會讀、聽、思、說、寫，因此，教師除了講授必須要講的知識外，更重要的是引導學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，再通過討論的形式分析問題、解決問題，而不是用備課的預設使自己包攬整個課堂。課堂沒有生成性和開放性，就是教師抱著學生替學生走路，教師放手后，學生就不知道怎么走路了。

我的具體做法是這樣：

教師明確大任務：閱讀某文本，提出自己最想部的問題并爭取自己找到答案。

學生自主學習：閱讀文本 提出問題 自尋答案（探究）

課堂教學（合作、探究）：

①學生公布自己的問題和答案

②師生共同分析問題和答案

③師生共同補充完成修正答案

生成課堂，必須以開放課堂為前提。開放課堂，學生就敢提問也想提問，想提的問題往往就不是淺表的知識性問題。就語文而言，學生想問的常常是文化性問題，而師生對這種問題的合作探究，就是讓文化釋放其作用的最佳方式。而對一種文化現(xiàn)象的探究，總要經(jīng)歷辨別真假、是非、善惡、美丑的過程，這個過程也就是一個不動聲色的育人過程。

如果丟掉“兩個不放心”，每個教師都能做這個探索。首先丟掉不放心學生，他們讀書就能提出問題；其次丟掉不放心自己，你肯定能接住學生提出的問題。

總之，教育教學是一個永無止境的探索過程，一種課程指導思想落地了，卻沒有相應的配套教材，給教師留下的就是無限的探索空間，我們應該充分地利用好這個空間。