穆肅　董經等

摘要：該研究從信息化課堂教學中的師生行為出發(fā)，采用課堂教學行為分析方法，對398節(jié)部優(yōu)、省優(yōu)課中的師生行為進行量化;基于量化數據挖掘了信息化環(huán)境下的優(yōu)質課堂教學中，教師行為與學生活動的關系和對學生活動的影響。研究發(fā)現：（1）教師語言與學生活動存在很強的負相關關系，即教師語言率的增長抑制了課堂學生活動的發(fā)生;（2）教師對媒體的操作與學生活動也存在較強的負相關關系，課堂教學中教師應根據具體情況選擇并恰當使用媒體進行教學，將更多利用媒體建構知識的機會交給學生;（3）教師語言間接影響與語言直接影響的比與學生活動存在較弱的正相關關系，教師提問、反饋等間接語言行為更能促進課堂學生活動的發(fā)生;（4）教師對學生反饋的行為與學生活動存在正相關關系，教師的反饋行為能促進學生活動的發(fā)生。研究結果表明，要實現信息化環(huán)境下的課堂變革，需要從教師出發(fā)，以教師行為的改變帶動學生學習行為的改變。

關鍵詞：信息化課堂教學;教師行為;學生活動;教學行為;教學變革

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

《加快推進教育現代化實施方案（2018—2022年）》明確指出，要不斷促進信息技術與教育教學深度融合，要支持學校充分利用信息技術開展人才培養(yǎng)模式和教學方法改革。信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響，隨著信息技術在課堂教學中的融入程度不斷加深，信息技術從影響教育發(fā)展的外生變量演變?yōu)樽兏锝逃到y(tǒng)結構的內生變量，在教學環(huán)境重構、教學內容重組、教學方法及學習評價變革的同時，促進了適應時代需求、全面、個性化的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)。信息技術對教學的變革并不是因信息技術的應用就自發(fā)產生的，而是在教與學過程中，通過教學活動、學習活動、教學方法等變化逐漸形成的。那么當前的信息化課堂教學中，教的行為有哪些？教的行為如何影響學生活動？教師的哪些教學行為能促進學習活動的開展？哪些會阻礙學生學習活動的發(fā)生？這些問題的明確成為深入開展信息技術應用，促進教學變革實踐的重要前提。

一、相關研究綜述

（一）教學行為相互影響的研究

教學行為包括課堂教師教的行為和學生學的行為。對師生行為的相互影響研究中，高?。?012）在探討教學行為特點和分類的基礎上，認為教師是學生學習活動的引導者和促進者，教師教的行為是改進課堂教學質量的關鍵和教學改革的重力點，對促進學生學習的發(fā)展有重要作用;學校教學通常由教師組織、引導和管理學習學生的學習行為，教師行為成為學生發(fā)展的外在依據，能夠引起、維持并促進學生的學習行為。韓錫斌等（2017）從混合教學角度出發(fā)，認為教師備課行為、教學指導與協(xié)助行為、教師與資源的深層交互行為等都正向影響學生行為，學生的學習反思行為影響師生的交互行為，學生在線閱讀行為影響著在線學習反饋行為。孟詳林等（2010）從影響教師行為的角度出發(fā)，認為學生的求學愿望、課堂情緒、學生在教學質量評級體系中的作用等會影響教師的教。由此可見，教師行為與學生行為相互關聯(lián)、相互推動、相互影響。

（二）信息化課堂教學中學生學習影響因素的研究

在傳統(tǒng)課堂教學中，對學生學習產生影響的因素可分為環(huán)境因素、教師因素和學生特征因素，其中環(huán)境因素包括：學習壓力、人際關系、學習氛圍、學習任務、學習材料、課程安排、教學資源、學習設備、學校文化等（樊雅琴，2018;李本友，2012）;教師因素包括教師修養(yǎng)、專業(yè)知識、教學方法、教師引導、及時反饋、可獲得性及其他額外支持等（楊珍，2016;樊雅琴，2018;李本友，2012）;學生特征因素除學生性別、學段、智力和已有知識外，學生認知方式、學習動機、學習方法、精力、興趣、意愿、效能等個體因素也影響著學生學習（楊珍，2016;樊雅琴，2018;李本友，2012;Alex C.Garn，2014;Chen S Y，2016;Ming-Tsung Liu，2011）。

隨著信息技術在課堂教學中的融合和應用，教師課堂教學中的單方教學行為會阻礙學生的自主學習和合作學習，學生的自主學習行為對合作學習行為和教師對其的支持行為有促進作用。王聿良等（2017）通過實證研究認為，翻轉課堂教學中，與學習相關的具體學習任務、學習材料、學習評價、教學活動設計和課堂教學等會影響學生學;李淑英等（2009）以實驗前后問卷、測試和課堂觀察數據為分析樣本，發(fā)現學習風格是影響信息化教學中學生學習的重要因素;陳明選等（2013）認為信息化環(huán)境下影響學生學習的因素包括學習內容的選擇、組織、呈現與評估，學生的學習觀和學習方法，教學環(huán)境的設計與實現;李志河等（2018）采用問卷的形式分析發(fā)現，學習興趣和態(tài)度、學習動機和學習資源會影響翻轉課堂模式下的學生深度學習。廖宏建等（2017）依托SPOC有效學習研究相關量表，調查認為學生參與、學習內容、學習者、學習環(huán)境和教學管理會影響學生有效學習。

以上研究主要利用文獻研究、量表、問卷和實證等方法開展，研究認為教學環(huán)境、資源、活動、學習者本身以及教師等因素主要影響著信息化教學中的學生學習。綜上發(fā)現，已有研究大多從宏觀層面整體分析影響學生學習的因素，且主要采用調查研究的方法進行，極少從具體課堂教學行為出發(fā)，通過師生具體行為分析影響學生學習的因素。

（三）信息化課堂教學現狀

信息技術為課堂教學帶來不一樣的體驗和效果，如以電子書包等信息化學習終端因其教學交互性與移動便利性支持傳統(tǒng)課堂教學的改變，能構建交互性和趣味性更強的數字化學習環(huán)境，有效提升了教與學的效果。但是，信息技術真的變革教育了嗎？從建設應用的角度來看，教育信息化在實踐中出現了“買得多，用得少”的現象，不論城市還是農村，雖然信息化環(huán)境已經具備，但信息技術的利用率仍比較低，教學的信息化程度不高（Cuban，L，2009;曹培杰，2014）。從技術使用程度看，教師對信息技術的應用大多還處在早期應用階段，較少部分處在探索、調整和創(chuàng)新階段，絕大多數應用以作為教師的信息搜集與演示工具為主，較少作為學生的學習工具，技術使用表層化，技術對促進學生基于資源開展深度思考的作用并未得到體現（姚佳佳，2019;林秀欽，2009）。從教學交互的角度來看，教師在課堂中占據主動地位，信息化課堂教學中的課堂交互都以傳統(tǒng)的人際交互為主，技術對學生的作用都很低（李靜，2014）。

信息技術不斷進入教學，使得教學的環(huán)境逐漸開放、功能逐漸多樣化。技術支持下的信息化課堂教學要充分體現“以學為中心”的教學理念，教師由知識傳授者轉變?yōu)榻虒W引導者和輔助者，以培養(yǎng)學生終身學習能力，適應時代發(fā)展的認知能力、合作能力和創(chuàng)新能力為目標，設計適應學生學習的教學，提升教育教學質量。教師是學生課堂學習影響最大的因素，是影響學生學習最主要的直接因素。教師教的行為作為課堂中的重要構成部分，在一定程度上影響并決定著教學過程的開展，對學生課堂活動行為有著重要的影響作用。

從課堂教學變革現狀來看，我國目前總體上還是工業(yè)時代的教育模式，強調的是“一刀切、齊步走”的標準化教學和以“教師、教材、教室”為核心的講授式課堂，具有明顯的規(guī)?；逃卣鳌I(yè)界預期的信息技術在教育中所能發(fā)揮的優(yōu)勢還遠未實現;很多教師對技術介入的教學并不認同，對技術在教學中應用的認識也未轉變;信息技術在教育教學中的應用還停留于工具層面的簡單應用上，信息技術支撐下的教育教學模式變革、學校管理體系重構，更難以產生信息技術對教育發(fā)展的革命性影響;課堂轉型中的教學依然以教師講授居多。由此可見，信息化環(huán)境下的課堂教學并未真正實現變革，教師依然實施著以講授為主的教學，是教師的教學行為沒有發(fā)生轉變還是學生的學習方式沒有得到改進？教師的哪些教學行為直接或間接地影響著學生活動？為解答以上問題，從信息化課堂教學的師生行為出發(fā)，提出以下假設：

H1：信息化課堂教學中的教師語言行為對學生活動有顯著影響;

H2：信息化課堂教學中的教師提問行為對學生活動有顯著影響;

H3：信息化課堂教學中的教師媒體操作行為對學生活動有顯著影響;

H4：信息化課堂教學中的教師監(jiān)控管理行為對學生活動有顯著影響;

H5：信息化課堂教學中的教師語言間接影響與直接影響的比對學生活動有顯著影響;

H6：信息化課堂教學中的教師反饋行為對學生活動有顯著影響。

二、研究方法與過程

（一）研究目標和思路

為深入挖掘信息化課堂教學中教師行為與學生活動之間的關系，研究采用課堂師生行為量化和線性回歸的方法，首先對省級和部級優(yōu)質課例進行觀摩、師生行為標記和量化，然后通過描述性和相關性分析確定影響學生活動的教師行為，并設定多元和一元回歸模型，最后采用線性回歸分析對模型進行驗證，進一步分析了解信息化課堂教學中教師行為對學生活動的影響程度。分析結果將為教師通過轉變自身課堂行為來推動教學變革提供參考，為教師和教育管理者進一步明確信息化課堂教學變革過程中的教師行為轉變對促進學生學習方式轉變提供重要性認識。

（二）樣本數據

為推動信息技術與課堂教學深度融合，自2014年起，教育部連續(xù)開展的多輪面向全國中小學科教師的“一師一優(yōu)課，一課一名師”活動，希望推動教師對信息技術推進教學改革和提高教學質量的認識，調動了全國各學科教師在課堂教學中應用信息技術的積極性，推動了技術和數字教育資源在中小學課堂教學中的合理有效應用。

研究小組采取整群抽樣的方法，共抽選398節(jié)優(yōu)質課例作為研究樣本。所選課例來自于教師信息技術教學應用水平較好的廣東省和江蘇省。其中廣東省2017年省、部級優(yōu)課共150節(jié)，江蘇省徐州市的市、省、部級優(yōu)課248節(jié)，包含了中小學所有學科，其中語文課80節(jié)、數學課71節(jié)、英語課68節(jié)，其他各學科共179節(jié)。通過對所選優(yōu)課的師生教與學活動進行抽樣標記、編碼和量化形成行為數據，成為本研究后續(xù)數據分析的數據來源。

（三）分析工具

研究選用基于教學活動的課堂教學行為分析系統(tǒng)TBAS（Teaching Behavior Analysis System）進行教學行為標記量化，用SPSS 17.0進行數據統(tǒng)計分析。TBAS分析系統(tǒng)從教學活動的視角標記并統(tǒng)計信息化教學環(huán)境中的課堂教學活動，將課堂教學活動分為教師活動、學生活動和無意義教學活動。其中教師活動包括提問、反饋、講授、指示、傳統(tǒng)媒體演示、計算機多媒體演示、設備基本操作和課堂監(jiān)督控制八類（用數字1-8標記）;學生活動包括學生應答、主動提問、與同伴討論、做練習、觀看媒體演示和學生使用媒體六類（用數字9-14標記）。研究者按照一定頻率提取分析點，用數字標記某時間點的教與學行為，然后利用SPSS 17.0對量化后的教與學行為數據進行相關分析和回歸分析。

三、數據預處理

（一）確定行為參數

以30秒為抽樣頻率，利用TBAS分析工具對教學過程中師生的行為標記后，得到由TBAS工具自動統(tǒng)計的14個行為參數，分別是教師活動率（T）、學生活動率（S）、課程無意義活動率（I）、教師語言率（T_L）、教師媒體操作率（T_M）、教師監(jiān)控率（T_C）、教師語言間接影響與直接影響的比例（TL_id-d）、教師提問率（T_q）、教師反饋率（Tf）、學生語言率（S_L）、學生主動提問率（S_q）、學生討論比率（S_dis）、學生使用媒體率（S_M）、課堂媒體使用率（M）。其中反映教師活動的有教師語言、教師媒體操作、教師監(jiān)控、教師語言間接影響與直接影響的比例（比值大于1，表示教師傾向于對課堂和學生作提問和反饋等間接的語言控制，反之傾向于做講授和指示等直接語言控制）、教師提問和教師反饋率。反映學生活動的行為的有學生語言、學生主動提問、學生討論、學生使用媒體率。由于在學生活動中，學生主動提問、學生使用媒體和課堂使用媒體等活動的頻率并不顯著，因此本研究將所有學生活動匯總成學生活動率（S），并分析它與教師語言率（T_L）、教師媒體操作率（T_M）、教師語言間接影響與直接影響的比例（TL_id-d、教師提問率（T_q）教師監(jiān)控率（T_C）和教師反饋率（T_f）之間的相關性，進而了解信息化課堂教學中的教師行為與學生活動的關系。

（二）描述性分析

通過描述性分析對樣本課例中的行為數據進行預處理。處理結果顯示，教師監(jiān)控率（T_C）的樣本總數為398，其中358個樣本數據為0，非0樣本數據有40個，僅占樣本總數的10.1%，遠遠小于樣本總數（如表1所示）。由此可見，信息化課堂教學中的教師極少通過信息化管理系統(tǒng)監(jiān)控和管理教學，因此本研究中視教師監(jiān)控率（T_C）為無效樣本，排除假設H4（信息化課堂教學中的教師監(jiān)控管理對學生活動有顯著影響）。

（三）相關分析

為確定信息化課堂教學中教師行為與學生活動是否存在相關性，研究首先從教師語言率（T_L）、教師媒體操作率（T_M）、教師語言間接影響與直接影響的比例（TL_id-d）、教師提問率（T_q）、教師反饋率（T_f）五個參數出發(fā)，利用相關性分析探尋它們與學生活動之間的相關關系，以分析教師行為對學生活動的影響程度。分析數據如表2所示。

相關性檢驗結果顯示，學生活動率與教師語言率（T_L）、教師媒體操作率（T_M）、教師語言間接影響與直接影響的比例（TL_id-d）、教師提問率（T_q）和教師反饋率（T_f）的皮爾遜相關系數分別為-0.812、-0.207、0.141、0.093和0.116。表明信息化課堂中的教師語言、教師媒體操作、教師語言間接影響與直接影響、教師提問和教師反饋等行為與學生活動之間有一定相關性，在一定程度上能夠影響學生學習。由于教師提問率（T_q）與課堂學生活動的皮爾遜相關系系數較低（Pearson=0.093）且不顯著（sig.=0.064>0.05），教師的提問行為與學生活動之間相關性較弱，所以在此排除假設H2。

綜合以上描述性與相關性分析結果，研究繼續(xù)探索教師語言、教師媒體操作、教師語言間接影響與直接影響的比例、教師反饋四個行為變量對學生活動的影響程度。

（四）數據分析模型的設定

1.多元回歸模型

為了解課堂教學中，教師行為與學生活動的關系，本文設定如下多元線性模型：

由此可知，教師語言行為正向影響學生的學習活動，故假設H6（信息化課堂中的教師反饋對學生活動有顯著影響）成立。

綜合以上分析可知，經過修正的四個一元線性回歸模型解釋度在包容性上優(yōu)于多元線性回歸模型。因此，將多元分析降為一元分析能更好地解決多重共線性問題，適用性更強。通過對一元回歸模型的解釋和驗證，也將教師行為對學生活動的影響程度和作用方式清楚地表達出來，進一步明確了教師行為和學生活動的關系。

（三）討論

本研究采用了一個多元線性模型和四個一元線性模型，通過相關分析和回歸分析，從信息化課堂教學中師生行為的角度分析了教師行為對學生活動的影響。從回歸分析數據可知：

1.教師語言行為對學生活動有很強的負向影響，即教師講授過多，占用大量的課堂教學時間，并控制住教學活動的主動權，則學生只能被動地聽講，因而難以產生主動學習的活動。目前信息化教學環(huán)境中的教學仍以教師講授為主，除了傳統(tǒng)方式的講授外，教師多借用PPT配合講授，這些都大大壓縮了課堂上學生的活動時間，從而減少了學生活動的發(fā)生。

2.教師對媒體的操作與學生活動存在較強的負向影響。教師在信息化課堂教學中利用傳統(tǒng)和現代數字媒體等呈現和傳遞教學信息和要點，這些行為占用一定時間，自然減少了學生活動發(fā)生的機會。聯(lián)系具體的教學過程可知，當前教學中教師媒體技術的使用過于簡單，無論是在簡易多媒體教室、交互式電子白板環(huán)境、一對一數字教室或智慧教室中，多媒體設備多用于呈現教學內容，并未真正發(fā)揮其技術優(yōu)勢和交互作用;同時教學中，教師是技術媒體的主要操控者，學生并不能按自己的學習需要使用媒體。

3.教師語言間接影響與直接影響的比例與學生活動存在較弱的正向影響。課堂教學中，教師越傾向于對學生反饋和提問等提供間接的語言影響，則越能促進學生活動的發(fā)生。盡管教師提問對學生學習活動的促進作用不是非常明顯，但其也可以對學生活動起到調節(jié)的作用。

4.教師對學生的反饋與學生活動間也存在正向影響。教師對學生應答、提問等給予反饋的比率越大，越能激發(fā)學生活動的發(fā)生。在所分析的課例中，教師的反饋行為與學生活動間的相關性并未達到顯著水平的原因主要在于課堂上，教師對學生應答的反饋、回應學生提問、給學生指導性意見等行為較少出現，所以對學生活動的關系未達到顯著水平。

5.通過對教師活動率和教師語言率均值可知，所分析課例中教師活動率均值為49.5%，教師語言率均值為39.5%。數據表明這些信息化教學中，教師行為仍占據相當大的比例，且教師語言占據了相當大的比重，這說明教學仍以教師講授為主，課堂教學模式并沒有得到改變。信息技術和媒體在一定程度上豐富了教學信息的表達和傳遞方式，卻沒有改變以教師為中心、以講授為主的教學方式。

五、結論

研究結果顯示，教師語言、教師對媒體的操作、教師語言間接影響與直接影響的比、教師反饋與學生活動之間分別存在相關關系，教師行為在一定程度上影響著學生學生活動的發(fā)生。這些結果表明無論在什么樣的教學環(huán)境中，教師在教學中使用了什么樣的信息技術和媒體，只有教師調整和改變自己教的行為，才有可能讓學生學的行為和活動發(fā)生變化，也才能改變教學的過程和模式。這也對當前教育界對信息技術和媒體資源使用后并沒有帶來教學的變革，沒有改變學生學習等的疑問得到了解釋。教師和教育管理者都應明確，教師的教學行為不改變，學生的學習行為受其影響也不會改變，因此使用技術媒體時，教師先要嘗試改變和調整教的行為。只有教師具有信息化教學的理念、知識、技能并嘗試改變，才能保證信息技術支撐下的教學變革取得實質性績效。