江蘇張家港市乘航小學(xué) 錢桂芬

“問學(xué)”，是將“問”和“學(xué)”的權(quán)利還給學(xué)生,讓學(xué)生學(xué)習(xí)由“接受式”變?yōu)椤白灾魇健?，由“淺思考”變?yōu)椤吧钐骄俊?，由此形成真正的“學(xué)問”。陶行知先生有句名言：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問?！薄皢枌W(xué)”課堂，就是以學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題為起點(diǎn)，以學(xué)生探究問題為過程，以學(xué)生解決問題為目標(biāo)的基于學(xué)生生命成長(zhǎng)的教學(xué)轉(zhuǎn)型，是為學(xué)生未來發(fā)展而進(jìn)行的教學(xué)改革。因此，在課堂中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的提問，是進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的必要前提。

一、聚焦詞語，在異于常規(guī)處自然而問

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）提出“體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表情達(dá)意的作用”。因此，詞語在表情達(dá)意中具有重要意義，抓住詞句進(jìn)行提問，能夠?qū)φZ言文字有更深切的感悟。

1.于反復(fù)強(qiáng)調(diào)處發(fā)問

詞語反復(fù)，是為了強(qiáng)調(diào)事物，或表達(dá)強(qiáng)烈的情感，抓住重復(fù)處提問，就能追根溯源。如《三亞落日》中，學(xué)生就提出：“藍(lán)藍(lán)的天與藍(lán)藍(lán)的海融為一體，低翔的海鷗掠過藍(lán)藍(lán)的海面，真讓人擔(dān)心潔白的翅尖被海水蘸藍(lán)了。”“藍(lán)”字反復(fù)，何意？筆者讓學(xué)生們想象畫面，感受愈藍(lán)愈白的對(duì)比效果，由此感受反復(fù)出現(xiàn)的“藍(lán)”是為了不斷刺激畫面感，體會(huì)作者對(duì)大海的喜愛之情。再如《山谷中的謎底》中“反復(fù)地積，反復(fù)地彎，反復(fù)地落……”“反復(fù)”一詞是為表現(xiàn)雪松適時(shí)妥協(xié)的智慧。抓住“反復(fù)”處提問，就能抓住作者的情感動(dòng)向，為理解文章奠基。

2.于感情色彩處發(fā)問

新課標(biāo)對(duì)閱讀有這樣的表述：“辨別詞語的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)的效果?！痹跊芪挤置鞯臄⑹伦髌分?，詞語的感情色彩更為濃重。《盧溝橋烽火》敵我雙方交戰(zhàn)的文章，學(xué)生就提出：“同為戰(zhàn)爭(zhēng)、同為失敗和成功，為什么運(yùn)用的詞語完全不同？”如描寫我軍失敗用“傷亡較大，暫時(shí)退守”，描寫敵人失敗則用“哭爹喊娘、狼狽而逃、鬼哭狼嚎”；同樣寫偷襲，描寫日軍則用“偷偷、摸來”，描寫我軍則用“悄悄、進(jìn)發(fā)”。出示詞語比對(duì)，學(xué)生感受到“褒義詞”“貶義詞”的詞語屬性，更好地理清了作者的情感表達(dá)和歸屬。

3.于特殊符號(hào)處發(fā)問

詞語除自身固有的意思外，其豐富的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)也能增加不同的含義，揣摩其內(nèi)涵，就能助推其表情達(dá)意?！逗悺P勒》一文中就因引號(hào)而賦予了詞語新的內(nèi)涵。①海倫學(xué)會(huì)了拼寫“泥土”“種子”等許多單詞。②海倫學(xué)會(huì)了用手指“說話”。③她用這樣動(dòng)人的筆調(diào)描繪著她心中“看”到的世界。學(xué)生在質(zhì)疑詞義時(shí)，進(jìn)一步體會(huì)到了引號(hào)“著重闡述的對(duì)象”保持本義和“特殊含義”這別有他意的兩種用法，再次強(qiáng)調(diào)海倫頑強(qiáng)不屈的精神。因此，傍身詞語的引號(hào)，也能成為質(zhì)疑的對(duì)象。

二、緊扣文本，在疑惑不解處不知?jiǎng)t問

新課標(biāo)指出：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意地閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！睂W(xué)生提問也應(yīng)從不同角度切入，獲得“多維度”“多元化”的體驗(yàn)和感受。

1.善問：認(rèn)知模糊辨真知

文本或描繪景美，或抒發(fā)人情……很多地方包含背景和人物的缺失。學(xué)生只關(guān)注“點(diǎn)”而看不見“面”，就會(huì)產(chǎn)生很多的疑惑：如《漁歌子》中“斜風(fēng)細(xì)雨不須歸”是不需歸還是不想歸？再如《把我的心臟帶回祖國(guó)》中，學(xué)生提出：“在祖國(guó)危難之際，離開祖國(guó)，這不是逃兵嗎？為何還說他愛國(guó)？”教師引導(dǎo)學(xué)生在“離與不離”間抉擇，補(bǔ)充背景，設(shè)想后果，理解“離開是為了更好地愛國(guó)?！薄耙烧撸X悟之機(jī)也。一番覺悟，一番長(zhǎng)進(jìn)。”在解疑中，反而更貼近了人物。

2.會(huì)問：表達(dá)巧妙辨寫法

學(xué)生一般對(duì)文本理解關(guān)注過多，忽視內(nèi)在結(jié)構(gòu)，常會(huì)出現(xiàn)篇章意識(shí)不強(qiáng)等。要引導(dǎo)學(xué)生從“內(nèi)容理解”到“結(jié)構(gòu)表達(dá)”轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生大膽質(zhì)疑。如《船長(zhǎng)》一文，船長(zhǎng)和機(jī)械師的一段對(duì)話：“爐子怎么樣了？”“被海水淹了?！薄盎鹉兀俊薄皽缌??！薄瓕W(xué)生問：“為什么問答沒有提示語？”讓學(xué)生加上提示語讀，去掉再讀，一下子發(fā)現(xiàn)了奧妙，那就是更能表達(dá)情況緊急、心情緊張。再如《金蟬脫殼》中為何除了寫蟬，還要加上景色描寫？這是為鋪墊而問?！跺X學(xué)森》為何不按發(fā)展順序?qū)懀窟@是為倒敘而問。將目光轉(zhuǎn)移到謀篇布局，打開了學(xué)生的眼界，敞開了學(xué)生的胸壑。

3.巧問：哲學(xué)思維辨性情

宋人朱熹說：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)?！泵鎸?duì)文本，不遏制內(nèi)心對(duì)人性與物性的探尋沖動(dòng)，或是對(duì)文本價(jià)值取向的不認(rèn)同，就會(huì)自發(fā)地生出疑問。如《牛郎織女》一文，王母娘娘的性格陰險(xiǎn)、狠毒，這是文本的正解?；谡軐W(xué)思考的主張，我們更要讓學(xué)生多元解讀。因此，學(xué)生提出：從長(zhǎng)輩角度來看王母娘娘，她是不是只有狡詐惡毒的一面呢？聯(lián)系生活實(shí)際，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)很多父母也和王母娘娘一樣，干涉他們的生活，但也是愛他們的表現(xiàn)，所以事物都具有兩面性，這樣的質(zhì)疑更能形成對(duì)課文的獨(dú)特感悟。

三、關(guān)注文體，在群文比較處刨根之問

在文體結(jié)構(gòu)中質(zhì)疑，就是用問題意識(shí)觸及事物的內(nèi)在本質(zhì)，這是一種深度提問，最能彰顯文本的價(jià)值?，F(xiàn)從小學(xué)語文常見文體中，擷取說明文、說理文、小說三類文本例談學(xué)生的提問之法。

1.說明文：關(guān)注開頭悟異同

說明文關(guān)注說明方法，通篇極有邏輯，思維性強(qiáng)。以其導(dǎo)入方式來看，也有助于了解同一文體下不同類型的表達(dá)方式。在學(xué)習(xí)《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》之后，得出說明文開頭的表達(dá)就是介紹地點(diǎn)、地位等，但教師隨即出示《神奇的克隆》的開頭，讓學(xué)生再讀，質(zhì)疑。學(xué)生為此提出：“都是說明文，為什么《神奇的克隆》的開頭那么有趣？”隨后，教師又出示《大自然的文字》《麋鹿》等，讓學(xué)生再次認(rèn)識(shí)到科普類說明文的開頭比較生動(dòng)，而一般說明文的開頭則較為嚴(yán)謹(jǐn)。抓住同一文體下的不同表達(dá)，讓我們?cè)谫|(zhì)疑中獲得了更加通透的認(rèn)知。

2.說理文：關(guān)注論證悟方法

說理文又為議論文，主要通過舉例論證等來證明觀點(diǎn)，所選用的例子無非古今中外。小學(xué)階段說理文有五篇：《說勤奮》選中國(guó)的正面例子讓學(xué)生初識(shí)“說理文”；《滴水穿石的啟示》在此基礎(chǔ)上認(rèn)知擺事實(shí)（中外人物）；《談禮貌》則選取中國(guó)的古今例子，闡明講禮貌是傳統(tǒng)美德；《學(xué)與問》運(yùn)用中外例子闡述學(xué)與問關(guān)系；《學(xué)會(huì)合作》運(yùn)用中外典型事例論證。學(xué)生圍繞事例論證就可以提出諸多問題：“《談禮貌》《說勤奮》為什么不用外國(guó)人的例子？”“《學(xué)與問》能不能用現(xiàn)代人的例子？如果能，可以用誰的？”在質(zhì)疑中，如何選用恰當(dāng)?shù)睦泳统闪藢懽髦ǖ奶骄俊?/p>

3.小小說：關(guān)注結(jié)尾悟奇思

小說在語文課本中占比不大，卻格外引人關(guān)注，因其情節(jié)跌宕起伏，更因?yàn)榻Y(jié)尾多是在意料之外，情理之中，顯得獨(dú)具魅力?？山Y(jié)合小說結(jié)尾讓學(xué)生提問，《半截蠟燭》最后一句：“正當(dāng)她踏上最后一級(jí)樓梯時(shí)，蠟燭熄滅了?！弊x到這里，故事好像還沒結(jié)束，最后，情報(bào)被德軍發(fā)現(xiàn)了嗎？《愛之鏈》最后一句：“一切都會(huì)好起來的，親愛的，喬伊……”為什么是喬伊，而不是其他人呢？學(xué)生通過情境提出問題，引發(fā)了認(rèn)知沖突,激起了探究的欲望,產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的需要和內(nèi)驅(qū)力，在合作探究中獲得小說結(jié)尾的不同表達(dá)。

四、鏈接課外，在主題閱讀處博學(xué)審問

“問學(xué)”的教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)從兒童立場(chǎng)出發(fā),引導(dǎo)其主動(dòng)思考、探索、提問和學(xué)習(xí)。教師可引導(dǎo)學(xué)生從課堂走向課外，利用多樣化的資源，多形式地“問”，從而不斷提升思維力、學(xué)習(xí)力。

1.文本輻射，發(fā)現(xiàn)事物多重解讀

文本蘊(yùn)藏豐富的知識(shí)和趣味，從文中的某一點(diǎn)出發(fā)，可有萬千的思緒和猜想，產(chǎn)生無限的遐思和追問。在課堂收尾，教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以本為源的追問。如《埃及的金字塔》中，學(xué)生就圍繞“怎樣把這么多巨大的石塊壘起來呢？據(jù)說……”這句話，提出：“為什么要用據(jù)說呢？金字塔到底是怎樣建造起來的呢？”文中的句子引申的閱讀探究由此開始，學(xué)生可以閱讀更多巨石壘積的方法，還可找到更多金字塔由來的猜測(cè)，在不同點(diǎn)位上發(fā)散思維，增強(qiáng)對(duì)科學(xué)推測(cè)的興趣。由點(diǎn)及面，由淺入深，讓知識(shí)輻射出積極的閱讀期待與效果。

2.同源比較，感受作品時(shí)代特征

同一部作品，不同的表達(dá)，不同的結(jié)局，就會(huì)有不同的表達(dá)效果。尤其在古文、傳說等文體，這種描寫方式會(huì)有異曲同工之妙。在語言文字的揣摩上，可用同臺(tái)展示的方式讓學(xué)生去質(zhì)疑。如將《三打白骨精》《林沖棒打洪教頭》與原著文言文進(jìn)行比較，探究文言文的語言魅力與白話文的生動(dòng)活潑。再如，學(xué)生可結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，對(duì)“《三打白骨精》課文結(jié)尾為何與原著不同”“《牛郎織女》為何有幾種不同結(jié)尾”等進(jìn)行追問，以文本特色帶動(dòng)學(xué)生對(duì)古漢語、古代故事等進(jìn)行大膽想象。

3.個(gè)性問答，延伸文本主題閱讀

一篇文章，包含作者、作品背景、語言文字、表達(dá)方式等多樣化的品析，受課堂時(shí)間的限制，課后質(zhì)疑成了有力補(bǔ)充。教師可以讓學(xué)生進(jìn)行開放的提問質(zhì)疑，并集中有效問題進(jìn)行專題研究：如《如夢(mèng)令》表現(xiàn)了李清照前期生活自由、浪漫，那么后期的作品和生活如何呢？《高爾基和他的兒子》這篇名人家書如話家常般娓娓道來，充滿教育意義，那是不是所有名人家書都是這樣的？《伊索寓言》基本都是寫動(dòng)物的，有沒有寫人的？這些問題作為課堂之外的“發(fā)聲”，有利于學(xué)生進(jìn)行主題化的閱讀，從而獲得集中化的知識(shí)。

“問學(xué)”課堂是提升學(xué)生學(xué)習(xí)力的有效途徑。提問質(zhì)疑的過程，充分凸顯了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，讓他們找到了學(xué)習(xí)的樂趣，從原來的“認(rèn)真聽講”逐漸走向了“會(huì)問善學(xué)”，讓課堂知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)演變成一種能力的發(fā)展，真正指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培育。