施少藝

作文評改是作文教學的一個重要環(huán)節(jié)，是作文指導課的延續(xù)，但長期以來沒有引起教師足夠的重視。教師們大都費盡心力地批改學生的習作，從習作的內(nèi)容到遣詞造句，從一個錯別字到一個標點符號，都認真地圈畫，做細致的邊批，學生不費吹灰之力就得到了一篇修改完整的文章。學生修改習作的過程完全被教師的精心批改取代了，學生能從中受益多少呢？《義務教育語文課程標準（2011年版）》在習作教學中也強調(diào)應著重培養(yǎng)學生的作文評改能力。那么，要怎樣評？又要怎樣改呢？以下是筆者在實踐中的一點體會。

一、教學一致，一課一得

教師費盡心力的精心批改，還不如學生學會自我修改，因此，習作教學必須重視“作后評改”。但在作后評改課中，經(jīng)常會出現(xiàn)學生不知道哪里需要修改，該怎么改的情況。這主要是因為教師沒有給出簡明的評價標準。因此，作后評改的第一步是找準訓練點。一般情況下，作后評改課應該緊緊圍繞習作教學目標中預定的訓練點進行修改指導，保證教學一致。

如在《我的心兒怦怦跳》的習作課上，教師就以“怎樣把感受寫清楚”為核心訓練點，在學生寫作前，要求“在心兒跳得最厲害的時候停下來，多寫幾句，寫出當時的感受”。學生寫作后，教師要求學生自己對照習作范例，明確“寫出了感受”與“寫清楚了感受”的區(qū)別，然后給自己評星級。這個自評很重要，學生在把自己的習作與范例對照時，明白了自己習作的不足之處。教師在了解了大部分學生的習作情況后，問：“大部分同學都只得到兩顆星，要怎么樣才能得到三顆星呢？”這個問題問得很巧妙，這樣一來，把學生對范例的學習引入更深的層次。學生再次對比閱讀范例片段后發(fā)現(xiàn)，要把感受寫清楚，不僅要把內(nèi)心想法寫清楚，還要把身體的反應寫清楚。教師也以圈畫、修改“描寫心里的想法或身體反應的語句”為要求，引導學生自改、互改。習作前以“多寫幾句，寫出當時的感受”為目標，習作后以“寫清楚”為修改目標，以具體范例為參照，學生對于“寫清楚”有了大致的表達輪廓，也有了明確的修改方法。這樣的訓練點，貫穿于習作前后，從學生中來，又回到學生中去，學生明明白白、扎扎實實地習得了把感受“寫清楚”的方法。一課一得，相信學生受益的不止表現(xiàn)在課堂上的習作修改，對于今后的感受描寫，學生一定也會遷移運用。

二、微課演示，即評即改

微課以其短小、直觀、高效為特點，在課堂上合理運用，可達到事半功倍的效果。將微課運用于習作修改指導的過程中，微課明晰的語言，以及直觀、形象的課件動畫展現(xiàn)，使學生更容易理解。

在四年級《第一次××》的習作課堂上，學生初步完成習作片段后，教師為學生提供了小明同學的優(yōu)秀習作，然后讓學生對照優(yōu)秀習作給自己的習作片段評星級。如何利用微課演示授予學生具體的修改方法呢？教師說：“大部分同學給自己的習作評定只有兩顆星，其實，小明同學和你們一樣，一開始寫出的習作是這樣的。（課件出示學生第一次習作稿）你們想知道他是怎么修改的嗎？”教師運用簡短的兩分鐘微課，一邊展示教師與習作者小明的問與答，一邊直觀演示換詞、插入句子、寫具體等修改過程。學生在觀看微課后，不僅知道了在哪里改，也知道了怎么改。這樣細致入微的點評修改指導是學生最需要的，它既解決了教師花大量時間面批作文的難題，又驅(qū)動了學生在習作后及時地自我修改的需要。當修改成了學生的自我需要時，還怕學生改不出好文章嗎？

三、評賞相融，互改互促

大多數(shù)學生僅僅把作文當成一個作業(yè)，不知道為什么要寫作文，不知道作文是“用筆說話”。作家的創(chuàng)作愿望往往來自于讀者的閱讀需求，因為有讀者，才有寫的動力。要讓學生愛上習作，同樣要使學生擁有讀者，而讀者不能僅僅只是教師，更多的應該是同伴。當學生的習作有了讀者，才有了修改的動力與需要，而同桌便是最近的讀者。

在《感動瞬間》的作后講評環(huán)節(jié)，教師在讓學生充分自評自改后，組織同桌互評，并且出示評改的要求：1. 讀，和同桌交換讀習作。2. 勾，用紅筆勾畫出描寫感動時心里的想法或做法的語句。3. 評，請你給同桌評星。如果你的同桌有進步，請你給他加星。這樣的同桌互評既是相互的欣賞，又是相互的提醒，使學生的自我修改立馬實現(xiàn)了價值。有了明確的修改方向，學生有章可循。在“勾畫描寫感動時心里的想法或做法的語句”過程中，學生學會欣賞他人，既幫助同桌提出建設性的修改意見，又在同桌的提議下，學會修改自己的習作。同桌兩人互為讀者，互相欣賞，也互相促進修改。學生有了真誠的讀者，有了明確的修改方向，便不覺得作文難了，便愿意寫作文了。

四、詞句幫扶，增色潤澤

統(tǒng)編版教材使執(zhí)教者有版可摹，也使學生有樣可學，在有些習作環(huán)節(jié)也為學生提供了腳手架——“詞語包”“句子包”。這些“詞句包”什么時候出示最合適？作前出示，恐怕會束縛學生的思維與積累的調(diào)動;作后出示，則可以在學生詞窮的情況下提供及時的幫扶，既滿足學生保底性的表達需求，又可以滿足學生為習作增色潤澤的需求。學生作文中最常見的表達單調(diào)、詞語反復使用的現(xiàn)象正是不懂得寫作的具體表現(xiàn)。

觀摩過二年級的看圖寫話課《小老鼠遇上貓》，教師準確地把握教學目標：指導學生用“放大”的觀察方法仔細看圖，觀察貓和小老鼠的表情神態(tài)，體會貓的兇和小老鼠的緊張、害怕。課堂教學中借助句式訓練“小老鼠嚇得？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖?！币龑W生想象小老鼠遇到貓害怕的心情。如何使學生的語言表達能力在最近發(fā)展區(qū)域得到最大的提升呢？此時，教師及時提供了語言資源——“詞句包”，讓學生模仿著說。這樣一來，不僅習作增色了不少，而且學生也在具體的語境下理解、積累了生動的詞句，達到了主動學習、積累、運用的效果，從而切實提升了學生的語言素養(yǎng)。

習作評改課對學生的點撥和引導是潤物細無聲的，有明確的訓練點，有具體的修改過程指導，有相互欣賞的快樂……當教師把修改習作的主動權(quán)交給學生，學生在評與改中習得了修改方法，在修改中見證了自己寫作的進步，修改習作便成了學生的自我需求。如此以評導改，便可實現(xiàn)習作教學中評與改的比翼齊飛！

（作者單位：福建省晉江市金井鎮(zhèn)毓英中心小學? ?責任編輯：莊嚴）