楊有富

摘 要：教師專業(yè)化發(fā)展是高中新課程教學(xué)改革的助推器。教師專業(yè)化發(fā)展要求教師不但要把備課、講課和關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)作為主要內(nèi)容，還要把教師的聽課、說課、評課作為必備的內(nèi)容。教師通過不斷地“教”完善教學(xué)方法，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果，也要通過對聽課、說課、評課的研究，豐富教學(xué)素養(yǎng)，逐步提高專業(yè)化水平。

關(guān)鍵詞：新課程狀態(tài);教師專業(yè)化;行動研究

【中圖分類號】G【文獻標(biāo)識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）05B-0060-03

時下，各學(xué)校把高中新課程的實踐集中指向高效課堂，高效課堂的打造重點在于對教師的備課、講課、學(xué)生學(xué)習(xí)模式的建構(gòu)，這已經(jīng)成為課堂教學(xué)改革的重心?？墒侨藗兊膽T性思維往往把教師聽課、說課、評課的探究置于次要地位。這就使高效課堂的建構(gòu)走入不斷循環(huán)往復(fù)的怪圈，也使教師的專業(yè)化發(fā)展受到阻礙。

一、目前教師聽課、說課、評課在課堂教學(xué)活動中的尷尬地位

在課堂教學(xué)改革逐步深入的形勢下，教師把教學(xué)工作的主要關(guān)注點指向備課、授課，這是正確的。然而，在日常教學(xué)活動中，許多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對聽課、說課、評課的質(zhì)量要求不高，這就必然導(dǎo)致新課程課堂教學(xué)改革中普遍存在教師“教”有余而“研”不足的現(xiàn)象。

從平時的教學(xué)活動看，教師們普遍存在的現(xiàn)象有：重視授課，輕視備課;重視講課，輕視課堂練習(xí)和檢測;重視自己的課業(yè)，輕視對別人的幫助與合作;重視課堂的授課，輕視課后的總結(jié)與反思。筆者多次檢查我校教師的聽課、評課記錄，參加教師們的說課和評課活動，發(fā)現(xiàn)絕大部分教師不知道聽課筆記上應(yīng)該記錄些什么，大多是“輕描淡寫”，絕大部分教師評課集中在教師的“教”上，對別的內(nèi)容很少提及。

不重視教研環(huán)節(jié)，將給提高教師教學(xué)水平，推進專業(yè)化發(fā)展，優(yōu)化職業(yè)生涯留下重要的缺憾。這正像種莊稼一樣，莊稼熟了，農(nóng)夫雖然覺得豐收在望，但是他們還得完成搶收、加工、貯藏、出售、選種等一系列活計。但是，這些工序完成后，農(nóng)夫們的種植任務(wù)雖然完成了，可他們的種植業(yè)總?cè)蝿?wù)還沒有完成，他們還得對今年種植業(yè)整個過程中的成敗得失做非常認真科學(xué)的總結(jié)，明了在來年的農(nóng)事中要揚棄什么。課堂教學(xué)同樣需要這樣的總結(jié)反思過程。

教師的聽課、評課、說課都屬于“研”的內(nèi)容，只會“教”不善于“研”，就像人們搞編織一樣，“教”是編織的過程，“研”卻是編織中起底、插花、描圖和收邊。大家不妨想一想，一件編織物，如果沒有起底、插花、描圖和收邊的手藝，就不會有較高的美譽度。

在傳統(tǒng)的教學(xué)活動中，教師的任務(wù)只是教學(xué)，研究被認為是專家們的“專利”。新課程中，教師應(yīng)該成為一名研究者，在教學(xué)過程中，教師要以研究者的心態(tài)，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論和教學(xué)實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，這就是國外多年來一直提倡的“行動研究”?！靶袆友芯俊狈矫娴膶＜艺J為，唯有如此，教師才能由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃摇薄?/p>

在現(xiàn)實中，許多老教師會教書但不會寫文章，究其原因是不善于總結(jié)反思，即不善于從事“研”的工作。

二、聽課、評課、說課的四個維度

聽課、評課、說課的四個維度是指課程的“標(biāo)”、教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”、達標(biāo)的“效”。

（一）課程的“標(biāo)”

課程的“標(biāo)”包括考情分析、學(xué)情分析、課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計和分解、典型例題的設(shè)計。這些內(nèi)容需要教師在課前備課的時候去做必要的探究。

考情分析要求教師通過大量地做高考試題，分析命題規(guī)律，對考試大綱、考試說明、學(xué)科核心素養(yǎng)、時政熱點等進行分析，篩選高頻考點，切入教科書，確定知識模塊。考情分析的主要職能是幫助學(xué)生確定考試復(fù)習(xí)方向和目標(biāo)。

學(xué)情分析要求教師針對學(xué)生的既往學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)力，確定知識的重點、難點、學(xué)習(xí)角度和對學(xué)生學(xué)習(xí)管理的要求。

課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計和分解要求教師首先確定“教”的標(biāo)準(zhǔn)，即“教標(biāo)”，它包括教什么知識，從哪些角度入手，知識模塊的內(nèi)涵和外延是什么;其次，教師要根據(jù)“教標(biāo)”確定和分解學(xué)生“學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)，即“學(xué)標(biāo)”，它包括根據(jù)知識模塊，讓不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生明確自己應(yīng)該掌握哪些知識，特別是要掌握到什么程度。

典型例題設(shè)計要求教師對應(yīng)學(xué)生的“學(xué)標(biāo)”找出與之配套的練習(xí)題，以便及時檢測學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

課程的“標(biāo)”是教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的前提，是方向、目標(biāo)和性質(zhì)的東西，需要教師具備科研能力。教師在備課時，教師只有把握好課程的“標(biāo)”，才能大膽地取舍，走對方向，少做甚至不做無用功。

（二）教師的“教”

教師的“教”包括教師所教知識如何分解和組合，掌控課堂的能力和方法，設(shè)計的問題，導(dǎo)學(xué)的策略，檢測學(xué)生學(xué)習(xí)情況，課堂管理和評價等。究竟用什么方法教學(xué)生才能保障課堂教學(xué)效果，教師得根據(jù)學(xué)情和經(jīng)驗來確定。

教師的“教”要求教師在備課時提前設(shè)定所用時間、方法、步驟，這個過程既考驗教師的知識水平，也考驗教師的人格修養(yǎng)。當(dāng)然，教師的“教”也不全在備課中設(shè)定，有些方法還需要教師在授課中根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)，臨時做出調(diào)整。從日常教學(xué)工作推進情況看，在聽課、說課和評課時，教師們把關(guān)注點都過多地落到了“教”上。

（三）學(xué)生的“學(xué)”

學(xué)生的“學(xué)”包括學(xué)生在課堂教學(xué)中自主、合作、探究的演進過程。學(xué)生自主學(xué)習(xí)是其學(xué)習(xí)的主渠道，是指在教師的引導(dǎo)和管控下，學(xué)生通過課前預(yù)習(xí)帶著問題上課;在課中學(xué)生根據(jù)聽課和教師的建議研讀課本和解決問題;在課后學(xué)生整理學(xué)習(xí)思路，理出已經(jīng)掌握的知識，以及尚未掌握和突破的知識與問題，然后做作業(yè)。

學(xué)生合作學(xué)習(xí)包括生生合作學(xué)習(xí)、師生合作學(xué)習(xí)，生生合作學(xué)習(xí)是合作學(xué)習(xí)的主渠道。生生合作學(xué)習(xí)的主陣地不在課堂上，而在課前和課后。合作學(xué)習(xí)需要學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上針對存在的問題與其他同學(xué)合作解決，小組合作無法解決的問題，學(xué)生們可以跨出小組與小組的同學(xué)進行合作學(xué)習(xí)。生生合作學(xué)習(xí)不能解決的問題，則必須通過師生合作學(xué)習(xí)解決。一般情況下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)注點在基礎(chǔ)知識層面，而生生合作學(xué)習(xí)、師生合作學(xué)習(xí)的關(guān)注點在需要思維能力較強的問題上，即需要經(jīng)過探究得以解決的問題上。教師們聽課的主要關(guān)注點應(yīng)該放到學(xué)生學(xué)習(xí)的維度上來。

合作探究可不是彼此之間一問一答那么簡單，它包含發(fā)現(xiàn)、提出、猜想、收集、分析、論證等行為動作。具體地說，就是師生通過合作把所學(xué)知識熟練地拆解和組合，把問題從多個角度進行推論和總結(jié)。哪個學(xué)生在對知識和問題的探究上有突破，他的學(xué)習(xí)便能達到舉一反三、觸類旁通，即達到庖丁解牛的程度。

不管教師的知識怎樣豐富，傳授知識的方法如何好，只要學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不好，即達標(biāo)程度不高，就不是一節(jié)好課。時下，讓教師在評課時把著眼點放到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果上，其實是很為難的一件事。

從舊課程到新課程的革新，其實就是從教知識到教學(xué)習(xí)的變革，這是新舊課程對人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)變化的鮮明反映。新課程狀態(tài)下，評課中針對學(xué)生的“學(xué)”不再只是關(guān)注教師如何教知識，而是重點關(guān)注教師如何教學(xué)習(xí)。

（四）達標(biāo)的“效”

達標(biāo)的“效”也有三個維度，一是學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握程度;二是學(xué)生立足基礎(chǔ)知識拓展和綜合運用知識的能力;三是學(xué)生在基礎(chǔ)知識、基本能力比較扎實的情況下能夠?qū)⒅R融會貫通，升華情感素養(yǎng)和價值觀。

在達標(biāo)問題上，學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握屬于初級目標(biāo)，對所學(xué)知識融會貫通，并能夠升華為情感素養(yǎng)和價值觀才是終極目標(biāo)。

達標(biāo)的“效”通過教師對學(xué)生的多角度檢測和評價來推進，它不局限于課堂，還通過教師課后批改作業(yè)、考試等諸多方法體現(xiàn)。教師們對達標(biāo)的“效”的測量一般通過提問、批改作業(yè)、考試統(tǒng)計等形式，有的教師所采用的測量方法甚至粗放到聽學(xué)生聲音、看學(xué)生面部表情。

教師對學(xué)生學(xué)習(xí)效果一般根據(jù)學(xué)生考分和他們在課堂上回答問題的對錯來研判，這既不精準(zhǔn)，也不科學(xué)。由此可見，許多教師對學(xué)情了解粗放，導(dǎo)致他們對學(xué)生達標(biāo)的“效”不能夠真正了解，對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的評價不科學(xué)。

教師聽課、說課、評課中這四個維度缺一不可，互為依托和補充。課程的“標(biāo)”引領(lǐng)教學(xué)的方向， 教師的“教”指導(dǎo)教學(xué)的方法，學(xué)生的“學(xué)”體現(xiàn)思維的過程，達標(biāo)的“效”反映教學(xué)的效果。

教師聽課、說課、評課都要包含這四個維度，并以此為出發(fā)點檢驗教師聽課、說課和評課的功夫和素養(yǎng)，這是衡量教師的專業(yè)化發(fā)展水平的重要因素。

教師聽課、說課、評課盡管以這四個維度來考量，但是其角度有所不同。教師聽課、說課更多關(guān)注的是教師的“教”，以教師的課程設(shè)計和實施情況為主，肯定得多，否定得則少。

教師評課時，在關(guān)注教師的“教”的同時，也要關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，評議的內(nèi)容既有對教師教學(xué)設(shè)計和實施情況的總結(jié)分析，也有對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)和效率的總結(jié)分析，既有肯定，也有否定。

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