程道品 黎雅婷 周景坤

摘要：文章把民族地區(qū)本科教師區(qū)分為新手型、適應(yīng)型、成熟型、專家型和問題型五種評價類型，在此基礎(chǔ)上運用文獻(xiàn)分析和專家問卷調(diào)查等方法，構(gòu)建了有區(qū)分性的民族地區(qū)本科教師績效評價體系，包括評估主體、評估方法、評估指標(biāo)。

關(guān)鍵詞：民族地區(qū)；本科教師；區(qū)分性；評價體系

中圖分類號：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）34-0062-02

民族地區(qū)本科院校培養(yǎng)對象主要是民族地區(qū)具有不同民族文化背景的少數(shù)民族學(xué)生和漢族學(xué)生。在人才培養(yǎng)、辦學(xué)方向、學(xué)制等方面與普通高校沒有本質(zhì)的區(qū)別，但由于各民族學(xué)生擁有的文化背景、語言文字、生活習(xí)俗、宗教信仰、思想認(rèn)同和思維方式等方面均存在差異，具有獨特的多民族文化和民族心理，故高等教育工作既具有普通高校的共同特征，也具有濃厚的民族地域特色。與其他普通高校相比，民族地區(qū)本科院校在教育模式上有其自身的獨特性，主要表現(xiàn)在教育對象文化背景的多元性和教育組織的多樣性方面，而在民族地區(qū)本科院校教育活動中最為重要的問題之一是教師隊伍專業(yè)成長?？冃гu價是準(zhǔn)確掌握并有效促進(jìn)教師隊伍專業(yè)成長的重要工具。本研究擬探討民族地區(qū)本科教師績效評價的不同類型，并構(gòu)建區(qū)分性績效評價體系，包括評估主體、評估方法、評估指標(biāo)。希望以此為優(yōu)化完善我國民族地區(qū)本科教師績效評價提供一定幫助。

一、民族地區(qū)本科院校教師區(qū)分性績效評價體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

如何開展教師績效評價，已有研究積累了大量的成果。如蔡永紅指出教師績效評價是教師在教育教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的與教育教學(xué)目標(biāo)相一致的行為，按照一定的教育方針和政策確立教師的工作目標(biāo)和行為指標(biāo)，對教師所實施的各種教育教學(xué)活動的有效性以及完成工作的狀態(tài)水平進(jìn)行科學(xué)的價值判斷的過程，以了解教師工作的質(zhì)量，通常是在工作中通過課堂觀察，由領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生等做出評定[1]。姜建明指出教師績效評價是教師在教育教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的與教育教學(xué)目標(biāo)相一致的行為，在高校教師績效的構(gòu)成中，既有任務(wù)績效，也有關(guān)系績效[2]。周春燕指出教師績效評價是高校發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)的具體化，是高校教師在從事教學(xué)科研過程中實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)的行為[3]。趙霞指出教師績效評價是績效評價理論在高校教師這一特定范圍和職業(yè)的具體應(yīng)用，是對高校教師在學(xué)校勞動過程中表現(xiàn)出的內(nèi)在要素和在一定條件下做出的實績[4]。但綜觀現(xiàn)有的研究，存在兩點不足：一是缺乏區(qū)分性。關(guān)于教師區(qū)分性績效評價體系研究存在不足。不同教師在年齡、個性、專業(yè)知識、動機(jī)興趣、教學(xué)能力等方面存在很大的差異，有必要根據(jù)不同類型的教師進(jìn)行有區(qū)分的績效評價。二是缺乏針對性。關(guān)于民族地區(qū)本科院校教師評價研究存在不足。民族地區(qū)本科院校有其獨特性，有必要構(gòu)建具有針對性的民族地區(qū)本科院校教師績效評價體系。

二、民族地區(qū)本科院校教師區(qū)分性評價對象的區(qū)分

本文從心理成熟度、專業(yè)成熟度和從教時間三個方面把民族地區(qū)本科教師區(qū)分為新手型、適應(yīng)型、成熟型、專家型和問題型五種評價類型。新手型的從教時間在0—3年之間，心理成熟度在極低到比較低之間，專業(yè)成熟度在極低到比較低之間；適應(yīng)型的從教時間在3—10年之間，心理成熟度在比較低到中等之間，專業(yè)成熟度在比較低到中等之間；成熟型的從教時間在11—20年之間，心理成熟度在中等到較高之間，專業(yè)成熟度在中等到較高之間；專家型的從教時間在20年以上，心理成熟度在比較高到極高之間，專業(yè)成熟度在比較高到極高之間；問題型心理成熟度在3年以上，心理成熟度在比較低到低之間，專業(yè)成熟度在比較低到低之間。

三、民族地區(qū)本科院校教師區(qū)分性評價體系的構(gòu)建

目前可以統(tǒng)計到的我國民族地區(qū)地方性本科院校有64所，專任教師約55687人，其中廣西的地方性本科院校有22所，是五個自治區(qū)中最多的。由此，文章選擇廣西進(jìn)行實證調(diào)查研究。基于問卷設(shè)計的原則和要求，采用李克特七點量表法，設(shè)計民族地區(qū)本科教師區(qū)分性評價體系構(gòu)建的專家調(diào)查問卷。選擇具有豐富的理論知識和實踐經(jīng)驗，且長期從事教師評價相關(guān)實踐工作的高校教務(wù)處、人事處、教師發(fā)展中心、科研處的管理人員和教師評價研究人員等組成專家團(tuán)隊，運用專家問卷咨詢法對民族地區(qū)本科教師區(qū)分性評價體系構(gòu)建進(jìn)行專家咨詢。共收回65份有效專家調(diào)查問卷，基于問卷調(diào)查結(jié)果，運用隸屬度分析方法，構(gòu)建民族地區(qū)本科教師區(qū)分性評價體系如下。

1.評價主體的區(qū)分。新手型教師評價主體有學(xué)生、同行教師、督導(dǎo)、直接領(lǐng)導(dǎo)、教師本人、專家評價，以同行教師、學(xué)生、督導(dǎo)評價為主；適應(yīng)型教師評價主體有學(xué)生、同行教師、督導(dǎo)、直接領(lǐng)導(dǎo)、教師本人、專家評價，以同行教師、學(xué)生、督導(dǎo)評價為主；成熟型教師評價主體有學(xué)生、同行教師、督導(dǎo)、教師本人、專家評價，以同行教師、學(xué)生、專家評價為主；專家型教師評價主體有學(xué)生、同行教師、督導(dǎo)、教師本人、專家評價，以同行教師、學(xué)生、專家評價為主；問題型教師評價主體有學(xué)生、同行教師、督導(dǎo)、直接領(lǐng)導(dǎo)、專家評價，以同行教師、學(xué)生、專家評價為主。

2.評價方法的區(qū)分。新手型教師最為適合的5種評價方法有教學(xué)日志法、課堂觀察法、教學(xué)檔案法、同行評價法、學(xué)生評價法；適應(yīng)型教師最為適合的5種評價方法有課堂觀察法、同行評價法、學(xué)生評價法、反思性評價法和專業(yè)小組討論法；成熟型教師最為適合的5種評價方法有同行評價法、學(xué)生評價法、專業(yè)團(tuán)隊法、督導(dǎo)評價法和專業(yè)小組討論法；專家型教師最為適合的5種評價方法有專業(yè)團(tuán)隊法、學(xué)生評價法、教師自我評價法、360度績效評價法和反思性評價法；問題性教師最為適合的5種評價方法有課堂觀察法、學(xué)生評價法、專業(yè)團(tuán)隊法、360度績效評價法和綜合比較法。

3.評價指標(biāo)的區(qū)分。新手型高校教師評價指標(biāo)為教師素質(zhì)指標(biāo)（思想素質(zhì)、師德修養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)、責(zé)任心）、教學(xué)工作指標(biāo)（教學(xué)計劃和教案、語言表達(dá)、文字板書、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果、教學(xué)計劃執(zhí)行、教學(xué)總結(jié)）、科研與服務(wù)社會指標(biāo)（學(xué)術(shù)論文、人才培養(yǎng)、自我管控能力、溝通與協(xié)調(diào)、信息處理、研究潛質(zhì)）；適應(yīng)型教師評價指標(biāo)為教師素質(zhì)指標(biāo)（師德修養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)、團(tuán)隊精神、責(zé)任心）、教學(xué)工作指標(biāo)（教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)能力）、科研與服務(wù)社會指標(biāo)（科研項目、學(xué)術(shù)論文、科研活動、人才培養(yǎng)、社會服務(wù)、研究潛質(zhì)）；成熟型教師評價指標(biāo)為教師素質(zhì)指標(biāo)（師德修養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)、團(tuán)隊精神、教學(xué)風(fēng)格、創(chuàng)新性、學(xué)術(shù)道德）、教學(xué)工作指標(biāo)（教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)互動、教學(xué)特色、教學(xué)能力、教學(xué)研究、學(xué)生成長）、科研與服務(wù)社會指標(biāo)（科研項目、學(xué)術(shù)論文、科研活動、成果轉(zhuǎn)化、學(xué)科建設(shè)、人才培養(yǎng)、社會服務(wù)）；專家型教師評價指標(biāo)為教師素質(zhì)指標(biāo)（師德修養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)、教學(xué)風(fēng)格、創(chuàng)新性、學(xué)術(shù)道德）、教學(xué)工作指標(biāo)（教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)特色、教學(xué)能力、教學(xué)關(guān)懷、教學(xué)研究、學(xué)生成長）、科研與服務(wù)社會指標(biāo)（科研項目、學(xué)術(shù)論文、著作、科研獲獎、成果轉(zhuǎn)化、學(xué)科建設(shè)、人才培養(yǎng)、社會服務(wù)）；問題型教師評價指標(biāo)為教師素質(zhì)指標(biāo)（師德修養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)）、教學(xué)工作指標(biāo)（語言表達(dá)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果、教學(xué)研究、學(xué)生成長）、科研與服務(wù)社會指標(biāo)（科研項目、學(xué)術(shù)論文、人才培養(yǎng)、自我管控能力、溝通與協(xié)調(diào)）。

民族地區(qū)本科教師區(qū)分性績效評價體系構(gòu)建是一項較為復(fù)雜的系統(tǒng)工程，影響的因素較多，其體系的完善還需要在今后的實踐中加以探索和改進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]蔡永紅，林崇德.教師績效評價的理論與實踐[J].教師教育研究，2005，（1）：36-41.

[2]姜建明.試論高校教師績效評價[J].教育評論，2009，（5）：90-93.

[3]周春燕.復(fù)雜性視閾中的高校教師績效評價研究[D].鎮(zhèn)江：江蘇大學(xué)，2009.

[4]趙霞，劉水云.“雙一流”建設(shè)從培養(yǎng)“一流師資隊伍”做起——基于國外高校教師績效評價的影響研究[J].山東高等教育，2018，6（3）：17-26.