王積社

摘 要：文章基于美國“建構(gòu)主義教學(xué)：成功還是失敗”的大辯論，分析了建構(gòu)主義教學(xué)與傳統(tǒng)主義教學(xué)利弊及其沖突之根源，認(rèn)為傳統(tǒng)的講授法不利于核心素養(yǎng)的提升而須摒棄，建構(gòu)主義教學(xué)雖有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)卻難以踐行則需弱化;認(rèn)為二者觀念沖突是因?yàn)楦髯邩O端、各行其是、互不協(xié)調(diào)配合;認(rèn)為擺正世界觀、綜合認(rèn)知論、避免走極端是教學(xué)改革的方向。進(jìn)而提出了廣義建構(gòu)教學(xué)思想，并且進(jìn)一步說明了“過程→生成”教學(xué)理念是支持廣義建構(gòu)教學(xué)的理想選擇。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);廣義建構(gòu)教學(xué);“過程→生成”教學(xué)理念

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 收稿日期：2019-04-01 文章編號：1674-120X（2019）17-0123-02

提升核心素養(yǎng)是國家賦予教育的重任。然，迄今，我國的教學(xué)卻仍然滯留在傳統(tǒng)的結(jié)論式教學(xué)理念的怪圈，難當(dāng)重任;而，盡管建構(gòu)主義教學(xué)理念有益于人才核心素養(yǎng)的提升，但卻存在爭論。因此摒棄傳統(tǒng)理念，突破建構(gòu)主義瓶頸，選擇適合人才核心素養(yǎng)提升的教學(xué)理念是教學(xué)改革當(dāng)務(wù)之急。

一、 基于大辯論的思考

2009年，美國出版了頗具震撼力的學(xué)術(shù)著作《建構(gòu)主義教學(xué)：成功還是失??？》，由此可見建構(gòu)主義的教學(xué)問題、瓶頸及其突破點(diǎn)。

（一）建構(gòu)主義教學(xué)之瓶頸

瓶頸一：中高等知識建構(gòu)，難！ 建構(gòu)主義反對者斯威勒認(rèn)為：發(fā)展中等知識不可能和發(fā)展初等知識一樣自動地發(fā)生，中等知識的教學(xué)必須以直接講授為主。的確如此！如小學(xué)數(shù)學(xué)可由學(xué)生自主建構(gòu)加法交換律，但初中數(shù)學(xué)卻很難要求學(xué)生自主建構(gòu)極差、方差，當(dāng)然可由教師指導(dǎo)實(shí)現(xiàn)。不過無論是學(xué)生自主建構(gòu)，還是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下建構(gòu)，都會成倍地增加教學(xué)時間。

總之，中、高等知識自主建構(gòu)困難是建構(gòu)主義教學(xué)瓶頸。

瓶頸二：良構(gòu)性領(lǐng)域建構(gòu)，難！ 建構(gòu)主義支持者斯皮羅、德施瑞弗認(rèn)為：建構(gòu)主義教學(xué)方法不適合所有學(xué)習(xí)目標(biāo)，它在非良構(gòu)領(lǐng)域教學(xué)中可使成績優(yōu)異，但良構(gòu)領(lǐng)域還應(yīng)以直接講授為主?？梢娏紭?gòu)領(lǐng)域（如數(shù)學(xué)、物理）也是建構(gòu)主義教學(xué)的瓶頸。

因此，接踵而來的問題是：既然建構(gòu)主義者已知瓶頸存在，那么為何還要堅(jiān)守自己的觀點(diǎn)？

（二）辯論雙方觀點(diǎn)之剖析

1.析：反對方觀點(diǎn)

科施納等基于信息加工理論詮釋認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)為最低限度指導(dǎo)是建構(gòu)主義教學(xué)失敗的原因。其實(shí)如此言論極不妥當(dāng)，因?yàn)檎J(rèn)知結(jié)構(gòu)不僅有知識結(jié)構(gòu)，而且還有復(fù)雜的思想、思維，僅用信息加工理論予以詮釋難免失真。例如，盡管直接講授（屬信息加工）使學(xué)生獲得了物體重心的概念，但面對兩噸棉花、兩頓生鐵如何裝車的考題，學(xué)生的答案幾乎都是生鐵在上，此乃筆者親眼所見。另外無論何種教學(xué)方式，優(yōu)劣不在于指導(dǎo)或講授多少而在于是否切中要害。實(shí)際上，教學(xué)是巨復(fù)雜的系統(tǒng)，僅靠一種理論難以詮釋，因此固執(zhí)己見、排斥異己，極為不當(dāng)。

2.析：支持方觀點(diǎn)

克英赤認(rèn)為：所有知識都是由個體自主建構(gòu)，并認(rèn)為把“發(fā)現(xiàn)式”或“基于問題”的方法等同于“自主建構(gòu)”是對建構(gòu)主義教學(xué)的誤解。如此，“發(fā)現(xiàn)式”或“基于問題”的方法都難入法眼，未免過于偏頗，其實(shí)，這是主客二分在作怪、偏激自大在作祟。

3.析：中庸者觀點(diǎn)

支持方杜施爾和鄧肯認(rèn)為：“在科學(xué)內(nèi)容變得非常抽象或復(fù)雜的情況下，由教師仔細(xì)設(shè)計(jì)課程和提供教學(xué)指導(dǎo)，可以有效地幫助學(xué)生理解抽象的科學(xué)概念?！笨梢娝麄?nèi)趸俗灾鹘?gòu)。

支持方斯皮羅、德施瑞弗也認(rèn)可直接教學(xué)。

反對方克拉赫以“教會學(xué)生研究認(rèn)知過程”為目的，對直接教學(xué)采用變量控制，其研究表明：與類似發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的情況相比較，類似直接教學(xué)更優(yōu)越，如此已經(jīng)沖出了直接教學(xué)的禁錮。

總之，建構(gòu)主義教學(xué)者堅(jiān)持唯心主義觀點(diǎn)，不符合事物發(fā)展規(guī)律;辯論雙方都不顧認(rèn)知方式的復(fù)雜性、多樣性而堅(jiān)持單一的認(rèn)知理論、堅(jiān)守極端的教學(xué)立場，不利于教學(xué)理念的發(fā)展;中庸之路應(yīng)該探求。因此，擺正世界觀、綜合認(rèn)知論、避免走極端是教學(xué)改革的方向！具體如何，基于魚牛故事繼續(xù)討論。

二、 建立廣義建構(gòu)思想

（一）魚牛故事的思考

魚牛故事是用來詮釋建構(gòu)主義認(rèn)知觀的典型例子。故事說一個小池塘住著一條魚和一只青蛙。青蛙出游歸來，給魚講述了它看見的一頭牛：身體很大，頭上有角，一條尾巴……聽著聽著魚的腦海里就出現(xiàn)了一頭魚身魚尾的魚牛。

故事，確可說明學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“自主建構(gòu)”，但建構(gòu)主義者卻輕視了“教師的作用”。故事中，魚的建構(gòu)并不理想，不過責(zé)任不在于魚而在于青蛙，因?yàn)轸~已盡力，但青蛙卻只是簡單敘述了自己記憶中的牛（結(jié)論式講授），試想：如果青蛙能針對魚的認(rèn)知基礎(chǔ)而精準(zhǔn)地描述牛（基于認(rèn)知主義），或能比畫牛的模樣（基于行為主義），或能勾畫牛的形象（基于直觀主義），等等，那么魚所建構(gòu)的結(jié)果肯定不是“魚牛”。

就是說：在教學(xué)（學(xué)習(xí)）過程中，存在著“學(xué)生自主建構(gòu)”（簡稱為“自構(gòu)”）與“教師輔助建構(gòu)”（簡稱為“輔構(gòu)”）兩個要素。若自構(gòu)順利，則輔構(gòu)即可減弱;若自構(gòu)受阻，則輔構(gòu)則需加強(qiáng)。因此如果用S表示自構(gòu)系數(shù)，那么輔構(gòu)系數(shù)就是1-S，且建構(gòu) = S·學(xué)生自構(gòu) +（1-S）·教師輔構(gòu)。

其中當(dāng)S = 1時，就是純粹的自構(gòu)（激進(jìn)建構(gòu)），稱為強(qiáng)建構(gòu);當(dāng)S = 0時就是純粹的輔構(gòu)（完全輔構(gòu)），稱之為弱建構(gòu);而0

（二）廣義建構(gòu)的價值

之所以界定廣義建構(gòu)，是因?yàn)榻?gòu)主義存在瓶頸，那么廣義建構(gòu)能否突破？是否有益于建構(gòu)？必須考慮。

首先，建構(gòu)主義的瓶頸是在中高等知識或良構(gòu)領(lǐng)域中自構(gòu)困難，但廣義建構(gòu)允許教師向?qū)W生展現(xiàn)自己的建構(gòu)思想、過程，并且不難做到，所以突破瓶頸沒有問題。

其次，是否有益于建構(gòu)？實(shí)際上，建構(gòu)主義鼻祖皮亞杰認(rèn)為：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。后來斯騰伯格和卡茨等人才強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用。因此，即便是退回到皮亞杰的理論，只要教師能夠充分展現(xiàn)自己的建構(gòu)過程，使學(xué)生同化或順應(yīng)自己的建構(gòu)思維，那么盡管相對于自構(gòu)有所減弱，但學(xué)生的建構(gòu)總是存在的。

（三）廣義建構(gòu)的實(shí)施

顯然，廣義建構(gòu)教學(xué)中自構(gòu)是目標(biāo)，輔構(gòu)是助力（向?qū)W生展現(xiàn)自己的建構(gòu)也屬輔構(gòu)），因此備課時，教師必須首先自構(gòu)，當(dāng)然是基于學(xué)生的自構(gòu)，然后取自構(gòu)過程中的關(guān)鍵點(diǎn)作為輔構(gòu)中的助力點(diǎn)。具體教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生自構(gòu)偏差過大或思維受阻時，教師可酌情調(diào)控，使學(xué)生靠近某個助力點(diǎn)，必要時可轉(zhuǎn)向弱建構(gòu)。如此，基于廣義建構(gòu)思想教學(xué)，教師必須具有良好的教學(xué)理念。

（四）教學(xué)理念的選擇

合適的教學(xué)理念，當(dāng)屬“過程→生成”。所謂“過程→生成”，即“基于學(xué)生，酌情選擇認(rèn)知理論，在適當(dāng)?shù)膯栴}情境中由‘學(xué)生或‘教師建構(gòu)具有整體性、連續(xù)性、生成性的知識形成過程，獲得具有思想性、思維性的知識結(jié)構(gòu)”。簡單來說“過程→生成”就是“在過程中生成”。

從魚牛問題來看，魚對牛的建構(gòu)就是生成，而生成結(jié)果的優(yōu)劣則取決于包含“魚之建構(gòu)”以及得以適當(dāng)認(rèn)知理論支撐的“青蛙輔構(gòu)”兩大要素的學(xué)習(xí)過程。因此“過程→生成”教學(xué)理念契合于廣義建構(gòu)思想。

建構(gòu)主義主張從學(xué)生已有知識出發(fā)，在設(shè)定的真實(shí)情境學(xué)習(xí)環(huán)境中，讓學(xué)生通過體驗(yàn)、溝通、協(xié)作等進(jìn)行意義建構(gòu)，注重培養(yǎng)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，其學(xué)習(xí)觀是把學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識生長點(diǎn)生出新的知識經(jīng)驗(yàn)，因此建構(gòu)的核心是“在過程中生成”。較建構(gòu)主義，廣義建構(gòu)的變化僅僅是允許教師展現(xiàn)自己的建構(gòu)，因此廣義建構(gòu)的核心也是“在過程中生成”，于是“過程→生成”契合廣義建構(gòu)思想。

三、 廣義建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)簡例

下面以“探究的大小”為例，示意“過程→生成”理念下廣義建構(gòu)教學(xué)的設(shè)計(jì)。

探究的大小，人教版初中數(shù)學(xué)教材是這樣設(shè)計(jì)的：因?yàn)?2=1，22=4，所以1<<4;因?yàn)?.42=1.96，1.52=2.25，所以1.4<<1.5;… ?如此下去即可得到=1.414…。

如此學(xué)習(xí)，最好的結(jié)果也只能是學(xué)生記住了=1.414…，因?yàn)閷W(xué)生根本不理解這串神秘的不等式。但若用中點(diǎn)法尋求在數(shù)軸上的位置，那么情況就大不相同，依此思想設(shè)計(jì)如下：

（1）強(qiáng)建構(gòu)，提出問題：到底有多大？誰能求出它的近似值？自主建構(gòu)，必要時暗示性輔構(gòu)，如：能否估計(jì)的值的范圍？范圍能否縮??？偏向于哪一邊？“偏”是什么意思？如何表示偏？等等。從而使學(xué)生意識到“中點(diǎn)”的價值，進(jìn)而……

（2）建構(gòu)，以查找管道漏氣點(diǎn)為例講解中點(diǎn)法，然后提出問題：到底有多大？誰能求出它的近似值？組織學(xué)生探究自構(gòu)。此處，先講解中點(diǎn)法，降低了學(xué)生自主探索的難度。

（3）弱建構(gòu)，講解用中點(diǎn)法估計(jì)在數(shù)軸上的位置，得到教材上的不等式串（教師自構(gòu)），……

四、結(jié)語

文章針對“建構(gòu)主義教學(xué)難以踐行，結(jié)論式教學(xué)無益于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”的問題，基于打破“主義”界限、弱化“自主建構(gòu)”、摒棄“結(jié)論傳遞”等思想，提出了廣義建構(gòu)思想，其核心是：能強(qiáng)則強(qiáng)，難強(qiáng)則弱，但無論如何都必須使學(xué)生沉浸在建構(gòu)的過程中，哪怕是弱建構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

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