董芳玲 安鐵軍

摘 要：現(xiàn)代文教學(xué)是初中語文教學(xué)的重要載體，現(xiàn)代文教學(xué)可以提高學(xué)生的語文基礎(chǔ)知識、學(xué)生閱讀能力、寫作文采等，在語文現(xiàn)代文教學(xué)中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主探究性，實現(xiàn)“教少學(xué)多”，發(fā)揮學(xué)生的主體地位是現(xiàn)階段教師不斷探索的，通過分析我國現(xiàn)代文教學(xué)現(xiàn)狀，提出具體提高學(xué)生自主探究意識的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：初中語文;現(xiàn)代文;“教少學(xué)多”

一、初中語文現(xiàn)代文教學(xué)的問題

（一）授課模式僵化

在傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響下，很多一線教師仍然秉持傳統(tǒng)教學(xué)觀念，一言堂的授課現(xiàn)象仍然存在，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力不足，使得教學(xué)的質(zhì)量不高。傳統(tǒng)教學(xué)模式在教學(xué)的組織安排上缺乏合理安排，缺乏對不同層次學(xué)生認(rèn)知水平和理解程度的關(guān)注，導(dǎo)致教學(xué)模式僵化，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力不足。教師為了提高學(xué)生的成績往往傾向于使用大量的文字訓(xùn)練來強化學(xué)生的認(rèn)知，并且過度解讀教材，使得學(xué)生只了解學(xué)習(xí)的技巧，而不愿意深入思考產(chǎn)生依賴性。

（二）課堂互動不足

僵化的語文課堂教學(xué)形式并不利于學(xué)生的發(fā)散性思維，也不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，在這種基礎(chǔ)之下，學(xué)生往往不愿意主動探究語文知識，也不愿意與教師展開交流，使得語文課堂呈現(xiàn)教師“一言堂”現(xiàn)象，課堂活力不足，教學(xué)質(zhì)量下降。

（三）評價形式單一

我國課堂教學(xué)中并沒有形成統(tǒng)一、系統(tǒng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，在長期應(yīng)試教育的基礎(chǔ)之下，教師在課堂教學(xué)中仍然以“教師評價學(xué)生”的評價標(biāo)準(zhǔn)為主，以學(xué)生的回答是否符合標(biāo)準(zhǔn)答案作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)，這限制學(xué)生發(fā)展的多樣性。同時，這種單向的評價并不利于教師進行教學(xué)改進，不利于教師本人的成長與發(fā)展。

（四）學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足

進入初中，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)學(xué)科的出現(xiàn)、難度的加大，使得學(xué)生與家長都認(rèn)為要補足“短板”，重視理科類的學(xué)習(xí)，很多學(xué)生與家長認(rèn)為語文學(xué)科是非常簡單的，只要認(rèn)字、會寫作就可以考出好成績，學(xué)生對于語文學(xué)習(xí)的認(rèn)識簡單、膚淺，這種想法使得學(xué)生不愿意花費較多時間在語文學(xué)習(xí)中，也不愿意學(xué)習(xí)現(xiàn)代文，導(dǎo)致學(xué)生語文成績偏低。

二、利用多媒體授課提高現(xiàn)代文教學(xué)活力

知識的意義連同學(xué)習(xí)者自身的意識與角色都是在學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)情境的互動、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者之間的互動過程中生成的。情境學(xué)習(xí)理論告訴我們，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是對話，在學(xué)習(xí)過程中所經(jīng)歷的就是廣泛的社會協(xié)商，而學(xué)習(xí)的快樂就是“走向?qū)υ挕薄?/p>

初中階段的學(xué)生對于現(xiàn)代文學(xué)習(xí)的興趣不高，主要原因是在現(xiàn)代文的學(xué)習(xí)過程中無法讓他們感到“快樂”，在實踐中教師利用多媒體教學(xué)可以提高學(xué)生的興趣，更科學(xué)地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，在現(xiàn)代文教學(xué)中，教師可以下載一些與文章相關(guān)的影片、短片、評說等激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在觀看相關(guān)的內(nèi)容之后引導(dǎo)學(xué)生進行探究式學(xué)習(xí)，不僅提高了教學(xué)活力，也引導(dǎo)學(xué)生進行自主探究。比如在《天凈沙·秋思》的教學(xué)中，教師針對其抒發(fā)游子孤寂之情的句子：夕陽西下，斷腸人在天涯。進行聯(lián)系生活實際的問題設(shè)計，通過下載相關(guān)的攝影作品、繪畫作品來激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，向?qū)W生提問“在生活中什么事情讓你覺得孤獨？”來激發(fā)學(xué)生的共鳴。

三、避免過度解讀教材

教師是課堂的引導(dǎo)者，其要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，在進行現(xiàn)代文講解時，不能直觀將教材重點羅列，直接引導(dǎo)學(xué)生對重點部分進行解讀和理解。教師可以通過在課后與學(xué)生進行討論，明確課堂需求，把握學(xué)生思想;讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主讀取教材，把握教材信息，并且提出一定疑問，教師在解答疑問的過程中向?qū)W生傳授知識，為學(xué)生積累素材，并且防止學(xué)生養(yǎng)成機械記憶，從而保護學(xué)生的創(chuàng)造力。

教師在教學(xué)過程中，要根據(jù)文章的長短和深意合理安排學(xué)生閱讀，可以在每一遍閱讀過程中提出一個問題，讓學(xué)生回答，以便于了解學(xué)生的閱讀情況。針對比較長的文本而言，要做到的就是整體把握，局部細(xì)讀，其實文本細(xì)讀并不意味著對全篇文章進行深入解讀，而是在整體把握的基礎(chǔ)上對文本精彩處進行深入的解讀，這種解讀更節(jié)約時間，效果也更好。最重要的就是教師不要在授課過程中將自己對教材文本的解讀直接告訴學(xué)生，更不要將答題的“套路”教授給學(xué)生。

在一些教材文章的解讀中，教師可以提問為什么作者在這里使用了“？”或是“！”而不是“?！被蚴恰?”。教師也可以讓學(xué)生暢想，如果不使用這些符號，使用其他什么符號。以這種手段培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，放開學(xué)生思維，打破語文學(xué)習(xí)局限性，提升學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

比如在講述魯迅先生的《藤野先生》一文時，教師可以將作者描述藤野先生外貌的句子提煉出來，比如“有時竟會忘記帶領(lǐng)結(jié);冬天是一件舊外套，寒顫顫的……”等，通過外貌和情節(jié)讓學(xué)生分析藤野先生的性格，繼而推論出魯迅先生對藤野先生的情感。

四、利用翻轉(zhuǎn)課堂提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性

利用翻轉(zhuǎn)課堂提高教學(xué)活力。翻轉(zhuǎn)課堂改變傳統(tǒng)課堂以教師教為主，采用課下學(xué)生自學(xué)，課上學(xué)生解決問題的教學(xué)模式。其引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)化教師和學(xué)生之間的關(guān)系，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與能動性。

教師在授課中可以將合作教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂相聯(lián)系，教師將班級學(xué)生進行分組，以小組的形式對學(xué)生提出語文教材的預(yù)習(xí)工作，并且在課下留下問題要求學(xué)生進行探討，并以小組的形式在課上對問題進行解答。

比如《皇帝的新裝》學(xué)習(xí)中，教師可對學(xué)生進行分組，讓學(xué)生以小組為單位，圍繞作者經(jīng)歷、寫作背景、寫作內(nèi)容、寫作含義進行分組資料收集，讓學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)下載相關(guān)的影片、圖片、小故事等，安排專人進行資料整合制作課件，在課上，讓學(xué)生以小組為單位，主持課堂活動。教師在此之中對學(xué)生的講解進行補充，從而突出學(xué)生主體地位，促進師生、生生互動。

編輯 高 瓊