覃霄　曾文華

[摘要]文章闡述了認知學徒制理論的源起、框架和特征，分析了認知學徒制與應用型院校青年教師教學能力培養(yǎng)的契合性，并指出隨著應用型院校青年教師教學能力培養(yǎng)研究從關注“教師行為”向關注“教師認知”轉變，認知學徒制可以有效促進應用型院校青年教師教學能力的提升，進而從青年教師導師制和教師合作團隊制兩方面提出了認知學徒制視野下應用型院校青年教師教學能力的培養(yǎng)對策。

[關鍵詞]認知學徒制? 應用型院校? 青年教師? 教學能力

[作者簡介]覃霄（1981- ），女，苗族，廣西融安人，桂林理工大學，副教授，碩士;曾文華（1978- ），男，廣西臨桂人，桂林理工大學，講師，碩士。（廣西? 桂林? 541004）

[中圖分類號]G645? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2019）14-0084-04

隨著應用型院校青年教師教學能力培養(yǎng)研究范式的轉型，相關研究學者對應用型院校青年教師知識實踐取向投入了更多關注，這在一定程度上說明課堂與院校已成為應用型院校青年教師教學能力培養(yǎng)的關鍵場所，而專家型教師的輔導與教師之間的合作對于應用型院校青年教師教學能力的培養(yǎng)具有重要的促進作用。應用型院校應從認知學徒制視角出發(fā)，完善青年教師導師制與合作團隊制。

一、認知學徒制理論概述

1.認知學徒制的源起。在學校誕生之前，傳統(tǒng)的學徒制一直是知識傳遞的主要方式。隨著時代發(fā)展與科技進步，傳統(tǒng)學徒制已難以滿足現代化工業(yè)發(fā)展對應用型人才的需求。因此，學校得以誕生并快速發(fā)展，傳統(tǒng)學徒制逐漸退出了常規(guī)教育的舞臺。20世紀80年代末期，人們對認知科學的研究越發(fā)深入，相關學者認為，當時的學校教育僅在概念性知識、低層次技能的傳授上具有一定價值，無法鍛煉學生解決真實問題的能力。換言之，當時的學校教育脫離了現實，學生所獲得的知識與技能大部分不可遷移，難以解決生活中的現實問題。即便學生已經掌握知識和操作流程，也難以將其遷移至其他場景進行運用。為解決上述問題，1989年柯林斯與布朗結合傳統(tǒng)學徒制與學校教育的優(yōu)勢，提出了認知學徒制。

2.認知學徒制的框架。認知是心理活動的主要行為之一，是個人對自身經驗的重構，記憶、思維、言語等都屬于認知的范疇。認知學徒制的核心在于鍛煉學生的高級思維能力，使其有能力解決真實而復雜的問題。應用型院校青年教師教學能力的培養(yǎng)屬于成人學習范疇，通過借鑒認知學徒制中的學習環(huán)境，可以為應用型院校青年教師教學能力的培養(yǎng)提供一定的啟示。

認知學徒制的組成包括四個維度與十七個子成分，其中，內容維度的子成分包含領域知識、啟發(fā)式策略、控制策略以及學習策略;方法維度的子成分包含示范、指導、搭建腳手架（即教師幫助完成學習任務）、清晰表達、反思與探究;順序維度的子成分包含復雜性遞增、多樣性遞增以及“全局先于局部”（即在學習局部技能之前，應對整體學習任務具有初步認知）;社會性維度的子成分包含情境學習、實踐共同體、內部動機以及利用合作。認知學徒制的主旨在于探究學習的本質，學生與教師的角色與作用都較為明確，只有學生與教師互動協(xié)作，才能充分發(fā)揮認知學徒制的價值。

3.認知學徒制的特征。認知學徒制可以幫助學習者對所學知識進行活用，強化其問題分析與解決能力，提升其專業(yè)技能。認知學徒制的主要特征有：一是傳統(tǒng)學徒制與常規(guī)學校教育的融合產物;二是包含了現實情境中的學習與實踐文化;三是強調了學習過程的可視化;四是適用于高階認知技能的鍛煉;五是既關注學習內容，也關注學習過程。

二、認知學徒制與應用型院校青年教師教學能力培養(yǎng)的契合性

1.認知學徒制與青年教師教學能力培養(yǎng)在理念上高度耦合。應用型院校青年教師教學能力培養(yǎng)的核心是使教師在實踐過程中，實現自我價值的超越，這也是教師作為個體自覺進行實踐的活動。應用型院校青年教師要成為真正意義上的教師，就必須進行“自我塑造”，而非“被塑造”。認知學徒制應用于青年教師教學技能的培養(yǎng)，既有助于提升青年教師分析問題能力、人際交流能力以及信息搜集能力，也有助于鍛煉青年教師的反思與調控等基礎認知能力，這些能力的提升對于青年教師教學技能的提高具有關鍵作用。同時，認知學徒制的方法與原則有助于保障應用型院校青年教師教學能力培養(yǎng)活動的開展。

2.認知學徒制有助于青年教師掌握全新的實踐性知識。實踐性知識具有隱蔽性、情境性等特點，只有通過青年教師反復的實踐鍛煉與積極的反思才能掌握，其主要包含自我、人際、情境以及策略認知、教育理念、批判反思等內容。有關教師專業(yè)發(fā)展研究表明，應用型院校青年教師積累的實踐性知識是其教學能力提升的基礎知識與主要工具。因此，僅借助由上至下的教師培訓，無法使青年教師真正掌握實踐性知識。應用型院校必須依托情境認知，發(fā)揮青年教師的學習主體性，在專家型教師的協(xié)助下，促進青年教師進行實踐反思，從而持續(xù)掌握全新的實踐性知識，如策略性知識和程序性知識。

3.認知學徒制有助于激發(fā)青年教師的實踐動機。在認知學徒制視野下，應用型院校應將青年教師教學技能培訓融入真實情境，從而充分理解實踐性知識與教學工作的關聯性，充分認知實踐的目的，全面掌握實踐知識的運用。這種教學對青年教師的成長具有重要價值，將充分激發(fā)青年教師的實踐動機。應用型院校應營造有助于青年教師積極互動、參與實踐的學習環(huán)境。由于學科和研究領域不同，青年教師教學能力呈現出較大的個體差異性。認知學徒制十分關注學習者的個體差異性，不僅有助于強化培訓的針對性與效果，也有助于調動青年教師的參與熱情。

三、認知學徒制視野下應用型院校青年教師教學能力的培養(yǎng)對策

1.青年教師導師制。應用型院校青年教師教學能力培養(yǎng)包括入職初期培養(yǎng)與在職期間培養(yǎng)。就青年教師入職初期培養(yǎng)而言，目前我國大部分應用型院校已逐步推行導師制，青年教師的學習環(huán)境與認知學徒制極其類似。應用型院?；谡J知學徒制視野，構筑青年教師導師制學習環(huán)境，不僅有利于從實踐視角研究認知學徒制，也有助于完善青年教師導師制。

第一，青年教師導師制的構建。一是形成清晰的培養(yǎng)目標：（1）短期目標：應用型院校應為入職的青年教師提供1～2年的導師制培養(yǎng)，使其獲得教師的基本素質與能力。（2）中期目標：應用型院校要將入職3～5年的青年教師打造為高水準教師，使其成為優(yōu)秀教師。（3）長期目標：針對入職5年以上的青年教師，應用型院校要通過完善的教師發(fā)展機制，促進其教學質量的全面提升。二是構建健全的組織體系：（1）導師招募、選拔與培訓：應用型院校應從全校副高以上職稱的教師中招募導師，同時在專業(yè)素質、教科研水平等方面提出要求。應用型院校要對入選導師組織集中培訓，提高其教學視野，使其掌握指導青年教師的方法。此外，應用型院校還應引導青年教師與導師之間形成亦師亦友的關系，并鼓勵青年教師質疑導師的教學方式。（2）師徒結對：導師與青年教師的比例原則上為1∶1，一名導師最多指導兩名青年教師，進行2～3人的結對協(xié)作。導師的主要職責是協(xié)助青年教師制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，明確近、中、長期發(fā)展目標;協(xié)助青年教師完成初期的備課工作，使其熟練掌握教學重點和難點;指導青年教師的試講工作，在隨堂旁聽中幫助青年教師總結問題;幫助青年教師選擇科研方向，協(xié)助其完成項目的初次申報。青年教師的主要職責是協(xié)助導師備課、隨堂聽課、批閱作業(yè)等;協(xié)助導師指導學生完成實習與畢業(yè)設計;掌握教學各環(huán)節(jié)的規(guī)范、教學工具的運用;進行教改實踐，完成科研項目。（3）過程管理與目標考核：第一階段的考核工作由青年教師所在系負責，在青年教師入職后第一個學期期末進行，主要考核培養(yǎng)計劃的完成情況、教案編寫質量、作業(yè)批改情況等;第二階段的考核工作由青年教師所在學院負責，在青年教師入職后第二個學期期末進行，主要考核講課、實踐等環(huán)節(jié)情況;第三階段的考核工作由應用型院校相關部門負責，主要進行各環(huán)節(jié)的質量驗收。（4）評價與獎懲制度：應用型院校要以正向激勵為主，促進青年教師與導師之間的有效互動，為青年教師設置“教學優(yōu)秀獎”，為導師設置“優(yōu)秀導師獎”，給予獲獎青年教師與導師相應的物質獎勵，并在職稱評定、績效考核等方面提供優(yōu)惠政策。對于未通過考核的導師，應撤銷其導師資格。

第二，青年教師導師制的實施困境。一是當前的導師制過于封閉和單一。導師制施行“一帶一”或“一帶二”模式，單一的導師會對青年教師教學能力的發(fā)展造成一定的局限。青年教師長期在單一導師的引導下成長，勢必會形成與導師類似的教學風格，難以形成自身的教學特色，應通過開放、合作的導師制或輪換導師的方式予以解決。二是缺乏有效監(jiān)督。由于培養(yǎng)青年教師教學能力的工作無法創(chuàng)造直接的效益，且耗時長、費力多，應用型院校對導師制的監(jiān)管較為松懈，導師工作質量高低沒有差別，以致導師制大部分流于形式。當前導師制重視推廣，而輕視監(jiān)督、引導與評價，過程管理存在巨大漏洞，考核指標既不科學也不完整，這勢必會削弱導師制的最終成效。三是尚未建立完善的激勵機制。在社會交換過程中，人們追求公正，在付出知識和時間的同時希望獲得一定的回報。當前應用型院校導師在分享知識與經驗的過程中，大多有所保留，這主要是因為缺乏必要的激勵機制。應用型院校應建立完善的激勵機制保障導師的物質回報，進而維持社會交換的平衡。

第三，青年教師導師制的實施保障。一是在政策上給予激勵。導師制的實施可以視作導師“私有財產”的“公有化”，應通過激勵政策促進導師進行知識與經驗的分享。政策激勵主要體現在職稱評定、績效考核等方面，這勢必有利于導師制的健康發(fā)展。應用型院校應將青年教師指導工作納入教師聘用合同，要求正高職稱申請者必須具有青年教師指導經歷;要鼓勵教師參與教改活動，在待遇上確保“教學與科研等同”“教研與科研等同”“教學成果與科研成果等同”，并將這種理念落實到職稱評定、定崗、績效考核等方面。二是在經濟上給予保障。職業(yè)活動要為從業(yè)者帶來與付出成正比的收入或聲望，否則從業(yè)者勢必不愿為職業(yè)活動付出更多的精力、擔負相應的責任。根據激勵期望理論，應用型院校應給予導師與其付出成正比的收益，且這種收益能夠滿足其某種需要。只有這樣，激勵的效果才能得到體現。因而，應用型院校要在經濟上給予優(yōu)秀導師相應的物質獎勵。

2.教師合作團隊制。青年教師導師制雖然能夠促使新教師快速融入校園文化、熟悉本職工作，但過分依賴導師的作用。只有導師盡職盡責，才能達到培養(yǎng)效果，在具體實施過程中存在諸多不足。一是部分導師不夠重視青年教師的培養(yǎng);二是導師制過于注重形式，導師的職責履行無法得到有效監(jiān)督;三是導師的教學水平與教學方式差異，也會在一定程度上影響青年教師的培養(yǎng)效果;四是青年教師入職后的不同階段，對于認知學徒制的理解深度與自身需求都在發(fā)生變化，從而對導師制的運作帶來一定影響。因此，應用型院校應在導師制的基礎上，對部分條件進行優(yōu)化，積極構建教師合作團隊制，從而促使青年教師更快地融入教師團隊。

第一，教師合作團隊的建設內容。教師合作團隊是一種具有較高創(chuàng)新價值的教學組織，其主旨在于提升教學質量。一是專業(yè)建設。教師合作團隊建設需要依托應用型院校專業(yè)建設，專業(yè)建設的重點在于明確培養(yǎng)目標、培養(yǎng)內容以及培養(yǎng)重點等。二是課程建設。課程建設既包含系列課程建設，也包含單一課程建設。只有推進課程建設，才能對課程結構形成清晰的認知，進而有序地開展教學活動。三是教學改革。教師合作團隊要時刻把握社會對應用型人才的需求，不斷更新教學思想、優(yōu)化教學方法、豐富教學內容。四是師資建設。師資質量是教師合作團隊建設的基礎，應積極聘用具有學術創(chuàng)新思維的教師，將其安排在教學一線，從而帶動教學隊伍的整體發(fā)展。五是機制建設。教師合作團隊應明確教學能力培訓的目標，確定備課、教學、評價、考核、獎懲等方面的機制。

第二，教師合作團隊的保障措施。一是構建教師文化。教師文化在教學活動中的價值比制度文化更為重要，如果教師之間形成以合作為核心的文化，應用型院校將轉化為學習共同體，專家型教師對青年教師的指導會成為其日常工作的組成部分。同時，應用型院校還應將教學學術納入學術范疇，鼓勵教師開展教學研究，促使教師在教學反思中實現自身的專業(yè)發(fā)展。二是構建教師合作團隊的保障制度。完善的制度是教師合作團隊組建與運作的必要支撐。因此，應用型院校應當將行政事務與學術事務分離，從而保障教師合作團隊的學術地位，給予其充分的自主決策權。

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