楊宇虹

摘 ?要：醫(yī)學(xué)教育是我國職業(yè)教育體系中重要的組成部分，專業(yè)群建設(shè)是我國高職教育教學(xué)改革深入進(jìn)行的必然趨勢。加強(qiáng)專業(yè)群建設(shè)，必須對接崗位需求，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，而建立科學(xué)合理的課程設(shè)置是人才準(zhǔn)確定位的基礎(chǔ)。以臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)為例，探討在專業(yè)群建設(shè)的背景下，醫(yī)衛(wèi)類高職院校如何實(shí)施基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程融合方案，以充分調(diào)動高職院校教學(xué)改革、研究的積極性，使課程建設(shè)實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

關(guān)鍵詞：專業(yè)群 ?高職院校 ?基礎(chǔ)醫(yī)學(xué) ?課程整合

中圖分類號：G712 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ? 文章編號：1672-3791（2019）05（c）-0099-03

2019年1月，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中指出“啟動實(shí)施中國特色高水平高等職業(yè)學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃，建設(shè)一批引領(lǐng)改革、支撐發(fā)展、中國特色、世界水平的高等職業(yè)學(xué)校和骨干專業(yè)（群）”。隨著高職教育教學(xué)改革的逐漸深入，專業(yè)建設(shè)到專業(yè)群建設(shè)的轉(zhuǎn)變已勢在必行，專業(yè)群建設(shè)是形成高職院校核心競爭力的關(guān)鍵。專業(yè)群，追根溯源，是來自于經(jīng)濟(jì)學(xué)范疇的產(chǎn)業(yè)集群理論，它是經(jīng)濟(jì)學(xué)中產(chǎn)業(yè)集群理論在教育領(lǐng)域的拓展和應(yīng)用[1]。專業(yè)群的內(nèi)涵解釋包括兩個方向，即“核心專業(yè)支撐論”和“相關(guān)專業(yè)組合論”。我國高職院校普遍為綜合性院校，在此現(xiàn)實(shí)背景下，為了積極響應(yīng)國家對高職院校提出的教育改革要求，專業(yè)群的內(nèi)涵建設(shè)應(yīng)該將兩理論進(jìn)行結(jié)合，即應(yīng)以重點(diǎn)建設(shè)專業(yè)為核心、由3個及以上專業(yè)或?qū)ｉT化方向組成的、專業(yè)基礎(chǔ)相通、技術(shù)領(lǐng)域相近、工作崗位相關(guān)、教學(xué)資源共享的一個集合[2]。

高職教育中的醫(yī)學(xué)教育一直是我國職業(yè)教育體系中不可缺少的一部分，旨在為我國醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)特別是基層醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)機(jī)構(gòu)輸送專業(yè)性強(qiáng)的技術(shù)技能型醫(yī)學(xué)人才?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)是其醫(yī)學(xué)教育中的基礎(chǔ)課程，它主要研究人體生命和疾病的本質(zhì)、現(xiàn)象、規(guī)律，以為后續(xù)的臨床課程學(xué)習(xí)和實(shí)踐奠定基礎(chǔ)。對接崗位需求，醫(yī)衛(wèi)類的高職院校應(yīng)該不斷探索教育教學(xué)改革方案，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，而建立科學(xué)合理的課程設(shè)置是人才準(zhǔn)確定位的基礎(chǔ)。因此如何在專業(yè)群建設(shè)背景下建立醫(yī)衛(wèi)類高職院校的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程融合方案，是高職院校急需解決的問題，也是增強(qiáng)核心競爭力的關(guān)鍵。該文以筆者學(xué)校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)為例，隨機(jī)挑選2個2017級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)班級，分為試驗(yàn)班和對照班，兩班在學(xué)生年齡、入學(xué)成績等基本資料中均無差異性，試驗(yàn)班實(shí)施課程融合教學(xué)，對照班實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)，通過兩組對比來探討基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程融合方案的構(gòu)建。

1 ?當(dāng)前基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的現(xiàn)狀

“課程和教學(xué)是教育事業(yè)的核心”[3]，醫(yī)衛(wèi)類高職院校在逐漸走內(nèi)涵化道路時，必須加強(qiáng)課程建設(shè)，目前我國醫(yī)衛(wèi)類高職院校的課程設(shè)置過分強(qiáng)調(diào)了人的自然屬性，對于疾病與健康的關(guān)系理解建立在疾病與病因的單因單果的模式上。在此現(xiàn)實(shí)下的長期影響下，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程設(shè)置主要以“學(xué)科”為課程單位進(jìn)行，學(xué)科課程化注重本學(xué)科知識的完整性，課程內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)，教師之間缺乏溝通，同一知識點(diǎn)重復(fù)教授[4]。同時，學(xué)科課程的獨(dú)立化導(dǎo)致教師只注重該門課程的深度，而忽略基礎(chǔ)課程之間的橫向聯(lián)系和與后續(xù)臨床專業(yè)課程的縱向發(fā)展，教學(xué)方式又以傳統(tǒng)的“講授法”為主，學(xué)生缺乏主觀能動性，對于知識點(diǎn)的理解較為機(jī)械，無法從整體、臨床出發(fā)分析疾病的發(fā)生和發(fā)展，無法形成專業(yè)的臨床思維方式。

2 ?前期準(zhǔn)備和指導(dǎo)思想

2.1 成立臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程融合工作組

課程融合必須要有一個完善的團(tuán)隊，該院專門成立了臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程融合工作組。工作組具體由4個小組構(gòu)成，分別為領(lǐng)導(dǎo)組、專家組、課程融合教學(xué)組和協(xié)調(diào)監(jiān)督組。領(lǐng)導(dǎo)小組由院長、主管教學(xué)的副院長、臨床醫(yī)學(xué)和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部主任組成，專家組由教學(xué)專家、醫(yī)院臨床工作專家組成，課程融合教學(xué)組由基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部教研室主任和一線教師組成，協(xié)調(diào)監(jiān)督組則由學(xué)校精選優(yōu)秀的教學(xué)督導(dǎo)人員和協(xié)調(diào)干事組成。

2.2 進(jìn)行前期調(diào)研，確定整合方向

課程融合工作組前期調(diào)研主要從兩個方面進(jìn)行，成員們首先查閱國內(nèi)外基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的相關(guān)文獻(xiàn)資料，然后分批次派遣不同的工作組成員前往上海、北京等已經(jīng)開展過基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程融合的本科級院校進(jìn)行實(shí)地考察。結(jié)合調(diào)研結(jié)束后形成的匯總報告和該校的實(shí)際情況，整個工作組召開近10余次的教學(xué)研討會，確定了符合該校的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程融合的目標(biāo)：對接崗位需求，對接臨床助理醫(yī)師資格考試新大綱，通過課程融合，切實(shí)提高該校臨床專業(yè)學(xué)生運(yùn)用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識解決臨床問題的能力，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和職業(yè)素養(yǎng)水平。在與專家咨詢和反復(fù)論證的基礎(chǔ)上，確定了該校實(shí)施“以器官系統(tǒng)為中心”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程融合方案，包括課程組織結(jié)構(gòu)、具體教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)隊伍和教學(xué)評價等內(nèi)容[5]。課程融合方案的指導(dǎo)思想為從“健康-疾病-恢復(fù)健康”，從“正常形態(tài)功能-疾病異常-藥物治療”，注重基礎(chǔ)與臨床的充分融合，注重知識的整體性，按照人體的器官系統(tǒng)逐步進(jìn)行基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)[6]。

3 ?臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)融合課程的構(gòu)建

3.1 構(gòu)建模塊化的課程體系

在前提充分調(diào)研和專家論證基礎(chǔ)上，針對我該校的實(shí)際情況，根據(jù)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的《人才培養(yǎng)方案》，最終確定了臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)“以器官系統(tǒng)為中心”的課程融合方案。將傳統(tǒng)的人體解剖學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、病理學(xué)、藥理學(xué)等課程，融合為以下7個模塊：即基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)導(dǎo)論模塊、呼吸系統(tǒng)模塊、消化系統(tǒng)模塊、內(nèi)分泌與代謝系統(tǒng)模塊、心血管系統(tǒng)模塊、血液系統(tǒng)模塊和泌尿系統(tǒng)模塊。系統(tǒng)模塊設(shè)置后，組織教師將教材內(nèi)容進(jìn)行整合，編寫與模式配套的教材。

以呼吸系統(tǒng)為例，模塊組成課程包括系統(tǒng)解剖學(xué)、生理學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、病原微生物學(xué)、藥理學(xué)等課程的相關(guān)內(nèi)容整合而成?？倢W(xué)時54學(xué)時，具體分配見表1。

3.2 實(shí)施現(xiàn)代化的教學(xué)方法

傳統(tǒng)的教學(xué)方法中，教師是絕對的主體，學(xué)生被動吸收。實(shí)施課程融合后，將教學(xué)主體對象由“教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生”，將以問題為導(dǎo)向的教學(xué)法（Problem-Based Learning，PBL教學(xué)法）和以臨床病例為導(dǎo)向的教學(xué)法（Case-based learning，CBL教學(xué)法）充分結(jié)合，以培養(yǎng)學(xué)生自主探究、自主解決臨床問題的能力[7]。在與一線臨床專家充分研討的基礎(chǔ)上，利用學(xué)院附屬醫(yī)院的有利條件，確定每一器官系統(tǒng)的典型案例，案例呈現(xiàn)形式主要為視頻和文字。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知順序，精心設(shè)計難度逐漸遞增的問題，帶領(lǐng)學(xué)生從臨床癥狀中找原因、從原因中找治療方案等，以幫助學(xué)生逐步建立完善的臨床思維。

課堂實(shí)施過程中，教師的教學(xué)呈現(xiàn)資源要現(xiàn)代化，改變了以往的純粹文字PPT的呈現(xiàn)課件方式，改以微視頻、3D動態(tài)圖片、虛擬仿真模擬等現(xiàn)代化的教學(xué)資源呈現(xiàn)，讓抽象的內(nèi)容具體化，幫助學(xué)生更好地理解知識。學(xué)生則以“小組”為單位，針對教師提前設(shè)置好的問題展開討論，討論完畢后由學(xué)生自己陳述觀點(diǎn)，進(jìn)行總結(jié)，化被動為主動，將知識得以內(nèi)化。

除了常規(guī)課堂改革外，每個系統(tǒng)學(xué)習(xí)完畢后安排臨床醫(yī)院床邊教學(xué)，讓學(xué)生真實(shí)地接觸臨床病人，了解每個系統(tǒng)的臨床醫(yī)師和護(hù)士工作的不同，真正地將所學(xué)的理論知識聯(lián)系臨床，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)責(zé)任感。

3.3 打造一流的教學(xué)隊伍

教學(xué)隊伍的建設(shè)是影響教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。為了打造一支梯度化的高水平教學(xué)隊伍，該校開展了“一定期二輪流”的制度。傳統(tǒng)的教學(xué)中教師只要負(fù)責(zé)自己教授的一門基礎(chǔ)課程即可，而課程融合需要教師不僅要知道該課程的內(nèi)容，還要知曉相關(guān)課程的知識點(diǎn)，因此每周由教研室主任輪流帶頭，定期開展一次集體備課和教學(xué)研討會，加強(qiáng)教師之間的合作交流，就課程的銜接進(jìn)行討論，將課程融合實(shí)施過程中的問題集中解決。此外，開展兩個輪流：輪流選派優(yōu)秀的教師進(jìn)行“出訪”，讓教師走入其他優(yōu)秀的院校，學(xué)習(xí)優(yōu)秀院校的可貴經(jīng)驗(yàn);輪流安排基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部教師進(jìn)入臨床醫(yī)院進(jìn)行學(xué)習(xí)，加強(qiáng)教師本身的臨床經(jīng)驗(yàn)[8]。

3.4 開展科學(xué)的教學(xué)評價

我們采用的是過程性評價和效果性評價兩種方式相結(jié)合的辦法。

過程性評價主要采用問卷調(diào)查的方式進(jìn)行。在試驗(yàn)班發(fā)放“基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程融合綜合評價表（學(xué)生用）”，和針對專家發(fā)放“基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程融合綜合評價表（專家用）”，對課程融合進(jìn)行問卷調(diào)查。最終數(shù)據(jù)顯示，絕大部分學(xué)生認(rèn)為課程融合有利于基礎(chǔ)知識的掌握、增加了學(xué)科間的聯(lián)系、提升了學(xué)習(xí)參與度，總體來說，學(xué)生對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程融合的評價是肯定的，總體印象優(yōu)良率達(dá)到了75%。專家評價中結(jié)果顯示，專家對該?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程融合模塊的設(shè)置認(rèn)同率達(dá)到了80%以上，對課程融合教學(xué)方法的認(rèn)同率達(dá)到了100%，對教師隊伍建設(shè)方案的認(rèn)同率達(dá)到了90%以上，說明前期該校論證的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程融合的課程設(shè)置比較合理，課程融合基本達(dá)到了教學(xué)改革的目的。

效果性評價主要來源于學(xué)生的考核成績。我們將形成性評價在效果性評價里面所占據(jù)的比例由過去的30%提高至50%，加大了學(xué)生的平時課堂參與度、課程平臺的使用度、實(shí)驗(yàn)操作動手能力等考核比重。最終考核結(jié)果顯示，試驗(yàn)班每一個模塊的平均成績普遍高于對照班，兩者比較具有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。詳見表2。

4 ?結(jié)語

專業(yè)群建設(shè)是一個十分復(fù)雜的工程，在專業(yè)群背景下進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程融合是高職醫(yī)學(xué)院校提高教學(xué)質(zhì)量、對接崗位需求的重要改革項(xiàng)目。它可以整合教學(xué)資源，發(fā)揮教育者的集體智慧，充分調(diào)動學(xué)院教學(xué)改革、研究的積極性，有助于使課程建設(shè)實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

參考文獻(xiàn)

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