摘 要：本文以“四川商務(wù)職業(yè)學(xué)院”為例，將“分層教學(xué)”作為課程設(shè)置的價(jià)值取向和理論視角，簡(jiǎn)析了高職院校對(duì)外漢語(yǔ)課程設(shè)置中，以“分層教學(xué)”引導(dǎo)課程設(shè)置的意義、原則、策略、難點(diǎn)與問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：“分層教學(xué)”;高職對(duì)外漢語(yǔ);課程設(shè)置

課程是“教育事業(yè)的核心，是教育運(yùn)行的手段，沒(méi)有課程，教育就沒(méi)有了用以傳達(dá)信息、表達(dá)意義、說(shuō)明價(jià)值的媒介”。因此，在不斷反思與建構(gòu)的過(guò)程中，保持相對(duì)穩(wěn)定且與時(shí)俱進(jìn)的課程設(shè)置，是教育自始至終都要關(guān)注和研究的課題。作為現(xiàn)代高等教育的一個(gè)重要組成部分，高職留學(xué)生教育在落實(shí)職業(yè)教育改革的進(jìn)程中，如何有效地提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，是高職留學(xué)生教育關(guān)注的重點(diǎn)和難點(diǎn)。關(guān)注課程設(shè)置，就是要做好提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的“基礎(chǔ)工程”。

1 以“分層教學(xué)”引導(dǎo)課程設(shè)置的意義

“分層教學(xué)”作為一種教學(xué)手段和方式，相關(guān)的研究、應(yīng)用已比較成熟。本文以“大課程論”為指導(dǎo)思想，將教學(xué)研究置于課程研究的范疇中。同時(shí)，將“分層教學(xué)”作為課程設(shè)置的價(jià)值取向和理論視角。那么，以“分層教學(xué)”來(lái)指導(dǎo)課程設(shè)置，有怎樣的實(shí)踐意義呢？這主要基于對(duì)“現(xiàn)狀”和“需求”的考量：高職留學(xué)生教育的現(xiàn)狀、留學(xué)生的現(xiàn)狀、留學(xué)生發(fā)展的需求和留學(xué)生生源國(guó)的需求等。高職院校招收留學(xué)生，起步晚，底子薄，綜合實(shí)力與本科院校有一定差距。高職院校招收的留學(xué)生，普遍以學(xué)生大學(xué)畢業(yè)作為漢語(yǔ)水平的考核時(shí)限，入校時(shí)一般沒(méi)有嚴(yán)格的要求，因此，漢語(yǔ)水平參差不齊。在我院入校時(shí)進(jìn)行口語(yǔ)摸底測(cè)試的110名留學(xué)生中，能夠無(wú)障礙交流的9人，僅占8.2%，可以就簡(jiǎn)單的日常生活、學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行交流的40人，占36.4%，而完全不能交流的有61人，占55.4%。同時(shí)，在對(duì)我院29名大三學(xué)生的調(diào)研中，有“專(zhuān)升本”需求的21人，占72.4%，希望通過(guò)HSK（漢語(yǔ)水平測(cè)試）五級(jí)及以上的22人，占75.9%。我院留學(xué)生主要生源國(guó)為老撾，其教育部對(duì)畢業(yè)生漢語(yǔ)的最低要求是通過(guò)HSK（漢語(yǔ)水平測(cè)試）四級(jí)。兩相對(duì)比，高職留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)要“縮差距、促發(fā)展、創(chuàng)特色”，必須在傳統(tǒng)的教學(xué)方式上加以改革和創(chuàng)新。與之相適應(yīng)的，就是課程設(shè)置的改革和創(chuàng)新。簡(jiǎn)言之，以“分層教學(xué)”引領(lǐng)課程改革，是高職院校提高留學(xué)生人才培養(yǎng)質(zhì)量的路徑之一。

2 “分層”的基本原則

2.1 以學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和能力為基礎(chǔ)

學(xué)生是一切教育活動(dòng)的中心。前已述及，高職留學(xué)生漢語(yǔ)基礎(chǔ)的最大特點(diǎn)就是參差不齊，且呈現(xiàn)出“金字塔”的形態(tài)，越往低水平人數(shù)越多。同時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也有較大的差異。在對(duì)“零基礎(chǔ)”的61名學(xué)生進(jìn)行的跟蹤調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，以考試成績(jī)和平時(shí)表現(xiàn)為評(píng)估要素，有22名學(xué)生發(fā)展迅速，趕上甚至超過(guò)了處于“塔尖”的學(xué)生。因此，分層的第一要素就是學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和能力。

2.2 以學(xué)生發(fā)展的“最優(yōu)化”為目的

學(xué)生發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，會(huì)隨著學(xué)生學(xué)習(xí)目的、態(tài)度、方法等的變化而改變。教育的目的是引導(dǎo)學(xué)生“向上”。因此，只有因材施教，才能讓不同層面的學(xué)生，能夠“最優(yōu)化”地發(fā)展。讓“向上”的學(xué)生勇攀高峰，讓“停滯”的學(xué)生快馬加鞭，讓“向下”的學(xué)生奮勇直追。同時(shí)，在完成基本目標(biāo)（HSK四級(jí)）的基礎(chǔ)上，學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)需求。在對(duì)110名學(xué)生畢業(yè)去向的調(diào)查中，有升學(xué)意愿的81人，占73.6%;有就業(yè)意愿的29人，占26.4%。

2.3 以發(fā)揮課程的“最大能量”為中心

質(zhì)量和效率是課程的“能量核心”。在我院現(xiàn)行的課程設(shè)置中，從課程目標(biāo)來(lái)看，“應(yīng)試”是課程設(shè)置的主要取向。從教學(xué)時(shí)間來(lái)看，三年的總學(xué)時(shí)達(dá)1500余節(jié)。在漢語(yǔ)課程設(shè)置密集的一年，總學(xué)時(shí)達(dá)1100余節(jié)。從課程名稱看，涉及漢語(yǔ)綜合、聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、HSK考試輔導(dǎo)、中國(guó)文化體驗(yàn)等多門(mén)課程。在“長(zhǎng)時(shí)間、高強(qiáng)度、多方位”的漢語(yǔ)課程中，是激發(fā)出了課程能量的“最大化”還是降低了課程的效率，是實(shí)施“分層教學(xué)”尤其要關(guān)注的問(wèn)題。

2.4 以“分”為主體，以“合”為補(bǔ)充

“分”與“合”是方式和手段。不能為“分”而分，為“合”而“合”。在高職對(duì)外漢語(yǔ)課程設(shè)置的實(shí)踐中，要呈現(xiàn)出“分分合合”的動(dòng)態(tài)調(diào)整。例如，在學(xué)生進(jìn)校之初，在沒(méi)有深入了解學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)需求等的基礎(chǔ)上，缺乏“分”的基礎(chǔ)條件。同時(shí)，容易給學(xué)生貼上“標(biāo)簽”，使部分學(xué)生產(chǎn)生優(yōu)越感、部分學(xué)生產(chǎn)生自卑感，不利于教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。而隨著教育活動(dòng)的深入開(kāi)展，學(xué)生的“層”和“材”顯現(xiàn)出來(lái)了，“合”的價(jià)值就減少了。

3 課程設(shè)置的初步探索

“分層教學(xué)”視野下的高職對(duì)外漢語(yǔ)課程設(shè)置，不是對(duì)原有課程設(shè)置的“推翻”和“重建”，而是在實(shí)踐基礎(chǔ)上進(jìn)行完善、改革和創(chuàng)新。我院現(xiàn)行的對(duì)外漢語(yǔ)課程設(shè)置，經(jīng)過(guò)近三年的實(shí)踐和探索，總體上是科學(xué)的、有效的。教學(xué)模式、課程時(shí)數(shù)、課程實(shí)施的基本原則等，都通過(guò)了實(shí)踐的檢驗(yàn)。如漢語(yǔ)學(xué)習(xí)與專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)“此消彼長(zhǎng)”，呈現(xiàn)出一種逐步融合的趨勢(shì);實(shí)行學(xué)年制的教學(xué)管理制度;由學(xué)院國(guó)際教育合作交流中心歸口管理，語(yǔ)言類(lèi)課程、專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程和其他類(lèi)課程統(tǒng)籌安排等。

“分層教學(xué)”視野下的高職對(duì)外漢語(yǔ)課程設(shè)置，著力點(diǎn)在于系統(tǒng)化的增、刪、添、改。尤其值得一提的是，在課程性質(zhì)上引入了全新的方式和概念，并以此為鑰匙，打開(kāi)課程設(shè)置的大門(mén)。具體的做法是，在原有的分類(lèi)基礎(chǔ)上，增設(shè)指導(dǎo)性選修課程。也就是說(shuō)，將課程分為必修課、指導(dǎo)性選修課和選修課。所謂指導(dǎo)性選修課，就是根據(jù)留學(xué)生的基本特點(diǎn)和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，在教師的指導(dǎo)下選修課程，是介于必修課與選修課之間的課程形式。其優(yōu)勢(shì)一是能夠發(fā)揮學(xué)生的自主性，將“分層”的權(quán)力交到學(xué)生手中，二是能夠發(fā)揮教師的主導(dǎo)性，使“分層”的過(guò)程和結(jié)果最優(yōu)化。具體的課程結(jié)構(gòu)、課程系列與課程設(shè)置如下表1所示。

4 難點(diǎn)與問(wèn)題

課程設(shè)置構(gòu)建了一個(gè)理想的框架。在高職對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的具體實(shí)踐中，還有諸多的難點(diǎn)與問(wèn)題。歸結(jié)起來(lái)，也就是“三教”的問(wèn)題。一是教師方面，高職對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的師資相對(duì)缺乏。以我院為例，現(xiàn)有110名留學(xué)生，4個(gè)教學(xué)班，4名對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)職教師，每周承擔(dān)的課時(shí)量均為16節(jié)。如采用上述的課程設(shè)置模式，教學(xué)班級(jí)勢(shì)必增加，課時(shí)量也隨之增加，師資就成了一個(gè)大問(wèn)題。同時(shí)，教師要接受并適應(yīng)這種變化，不斷投入到新的課程開(kāi)發(fā)和研究中，對(duì)教師個(gè)體而言，也需要跨越諸多的障礙。二是教材方面，高職院校目前使用的教材大多是北京語(yǔ)言大學(xué)出版社和北京大學(xué)出版社出版的教材。從層次上講，適用于本科院校的學(xué)生;從地域上講，更適用于北京地區(qū)的留學(xué)生。另外，課程體系內(nèi)的經(jīng)典誦讀、演講與口才、專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)等，還是未開(kāi)發(fā)的“處女地”，沒(méi)有現(xiàn)成的教材可以使用。因此，既暴露了教材的問(wèn)題，也在一定程度上顯現(xiàn)了師資的問(wèn)題。三是教法方面，課程設(shè)置的改革和創(chuàng)新必須有與之適應(yīng)的教學(xué)方式的變革。新的課程設(shè)置打破了“教室”的壁壘、固定的班級(jí)、“二元”的課程性質(zhì)。教學(xué)方式在與之適應(yīng)的過(guò)程中，要讓管理部門(mén)、教師、學(xué)生走出原有的“舒適”地帶，勢(shì)必帶來(lái)諸多的問(wèn)題。

5 結(jié)語(yǔ)

課程設(shè)置是提高高職院校留學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑之一。將課程設(shè)置置于“分層教學(xué)”的視野下，是高職院校對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)課程設(shè)置的積極探索和努力嘗試。在反思與建構(gòu)的過(guò)程中，逐步形成了較成熟的、具有較強(qiáng)操作性的和一定推廣意義的高職對(duì)外漢語(yǔ)課程設(shè)置模式。這個(gè)過(guò)程不是一蹴而就的，更不是一帆風(fēng)順的。難點(diǎn)和問(wèn)題為我們進(jìn)行進(jìn)一步的探索和研究指明了方向，也為高職院校對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展帶來(lái)了新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

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作者簡(jiǎn)介：沈紅霞（1981—），女，四川金堂人，碩士研究生，助理研究員，從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究。