劉秀梅 鄭小平

【摘要】PBL教學法是學生在教師協(xié)助下解決接近真實或真實的問題，是以學生為中心、問題為驅動的教學方法。已有研究證明PBL教學法有利于培養(yǎng)學生問題解決能力、自我指導學習能力、團隊合作能力和內在動機等幫助個體適應未來職業(yè)挑戰(zhàn)的重要能力，在國外得到較為廣泛和成功的應用。為了推動PBL教學在國內高校中跨學科、跨層次的有效運用，文章基于國外PBL教學法研究和應用的最新進展，總結PBL教學法的基本內涵和特征，并從PBL教學法的準備階段、實施階段和評價階段分析PBL教學法的具體內容，最后，對PBL教學法在國內研究和應用前景提出建議。

【關鍵詞】問題教學法;問題設計;實施步驟

在信息化、全球化逐步加快的背景下，個體需要獲取和運用新知識、新技能解決問題，開展自我指導學習和適應團隊合作的工作形式，這是適應未來工作場景的關鍵性能力。2014年以來，國家全面推進現代職業(yè)教育體系建設，積極引導普通本科高校向應用型高等學校轉型，要求轉型高校將辦學思路轉向培養(yǎng)應用型技術技能型人才和增強學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，即從“知識傳授為主”向“能力培養(yǎng)為主”轉變。在轉變過程中，教育者需要在教育理念、教學方法、教學評價方法等方面加以改革，PBL（Problem-basedlearning，PBL）教學法注重培養(yǎng)學生知識應用能力，是以學習者為中心的教學方法，學習者在教師的指導和協(xié)助下開展問題研究、將理論與實踐結合、運用知識和技能解決問題，是問題驅動、學生為中心和情景化的教學方法。目前，PBL教學法在國外已經在不同學科、不同年齡層的教育中被接受并廣泛運用。近年來，國內高校開始重視PBL的教學實踐和研究，但所涉學科領域和層次仍較為有限，且大多聚焦于應用層面，對PBL教學法一般性的操作流程仍需深入探討。本文結合國外PBL教學方法的最新研究和進展，以高等院校為背景，探討PBL教學法的基本特征和實施步驟，為推動PBL教學方法在國內高等教育中的運用提供借鑒。

一、PBL概述

（一）PBL教學法的內涵

Barrows（1994）認為臨床診斷需要運用跨學科知識對臨床癥狀進行假設、推理和驗證，而傳統(tǒng)醫(yī)學教育劃分學科講授知識，并且很少提供真實情景運用所學知識。在人們日常工作中，大量的問題通常具有多重或不清晰的目標、缺乏唯一的評價標準和所需知識的跨學科特征，傳統(tǒng)教學方法割裂知識和問題的做法不利于有效學習的發(fā)生。認知理論和情景學習理論認為當學習嵌入日常的真實任務時，學習會更為有效，即當學習者與情景交互過程中通過個人建構和社會共構方式形成知識，更有利于知識的協(xié)整，更容易記憶和遷移。PBL教學法要求學生解決與未來工作場景相似的問題，學生對學習內容和過程具有高度控制，學生以團隊方式分享和反思，通過試錯和迭代過程解決問題或解釋現象，從而激發(fā)深度學習和主動學習。這種模擬真實或真實工作場景下的學習，能夠使學生真正認識到所學知識的價值和知道應該學什么，而這正是困擾學生并影響學習投入度的關鍵問題。

Hmelo-Silver（2004）將PBL法的教學目標總結為提高學生問題解決能力、自我指導學習能力、團隊合作能力和內在動機，研究表明PBL有利于提高學生學習的產出和學生的滿意度，學習投入度，有利于培養(yǎng)學生批判性思考、分析和評價信息、合作工作和有效溝通的技能，對學生應對不確定性、自我指導學習和對法規(guī)、倫理尊重有中等到高的影響。從PBL教學法的目標看，與傳統(tǒng)教學方法不同的是，PBL重視學生學習能力的培養(yǎng)，獲取知識只是PBL過程的某個步驟而不是學習終極目標，PBL教學法并不是弱化個體知識的系統(tǒng)性，而是在知識的應用方面提出了更好的要求。

（二）PBL的特征

根據Barrows等學者的研究，可以將PBL的特征總結為以下幾個方面：

1.學生必須承擔起學習的責任。

2.教師定位于問題解決的指導者或協(xié)助者。

3.PBL教學法中問題具備弱結構性特征。

4.PBL的問題應當是真實的或來自現實世界。

5.學習者以合作方式學習。

6.注重基于PBL教學目標的學習產出評價。

PBL教學法重要特征是教師的協(xié)助者角色定位、學習者通過自我指導承擔學習責任、弱結構化問題。在界定PBL教學法的具體方法時，許多學者將PBL教學法界定為基于講授教學法（1ecture-based learning）的對立面，將具有問題解決特征的教學法都納入PBL教學法，如案例教學法、項目教學法等，并從問題的復雜性和結構性特征上對這些教學方法進行排序，我們可以將這種定義理解為廣義的PBL;有的學者認為PBL教學法不僅僅是教學中有問題作引導，還應當具備以上較為明顯的特征，所以也有學者將具備以上明顯特征的問題導向教學法稱為純粹的PBL（pure PBL），所以可以理解為狹義的PBL，本文所指PBL是狹義的PBL。

二、PBL實施步驟

PBL教學方法實施通常包括準備階段、實施階段和評價階段。

（一）準備階段

在PBL教學中，學生不但要重新定位他們在學習過程中的角色，還需要調整他們的學習習慣。首先，教師應當設定PBL課程的教學目標，教師可以根據認知、行為和情感三個維度設定教學目標，并作為課程教學效果評價的依據;其次，應當重新定位自身在教學活動的角色，從知識/信息傳遞者轉變?yōu)閷W習/思考過程的推動者，積極鼓勵學生批判性評價信息，示范推理過程，使學生真正成為學習的責任人，所以在某種意義上教師不必是教學內容的專家。最后也是最為重要的是問題設計，這是成功實施PBL的關鍵。Barrows & keelson（1995）認為好的問題是復雜、弱結構化、具有開發(fā)性且與課程和專業(yè)知識相關的。問題設計可以根據huang（2006）的3C3Rs模型，綜合問題的內容、情景、相關性和對問題進行研究、推理、反思六個要素，使學生在問題解決過程中有效建構知識和提高思維能力的目標。在問題類型的選擇策略上，教師應根據學生認知水平合理選擇中等復雜性和結構性問題，并根據教師主導程度和問題結構化程度由高到低依次選擇講授為主的問題解決活動、案例教學、項目教學、拋錨式教學、混合PBL（hybirdPBL）和完全PBL（pure PBL）。

（二）實施階段

PBL教學實施階段是學生為中心的學習過程和問題解決過程，圖2中虛線框中的內容表示學生在PBL中的學習過程，圖2中實線框部分表示學生問題解決過程，可見PBL教學方法實施過程中學生的學習過程和問題解決過程是緊密結合的。

在實施階段，教師是學生學習的協(xié)助者和教練（Dallgren，et al 1998）。學生明晰問題、主動學習、分析和反思的過程建構知識和意義（Blumenfeld，et a1 1991），教師通過學習環(huán)境的設計有意識地支持學生的自我調節(jié)學習（SRL），即學生在制定正確策略、自我監(jiān)督、自我評估他們的學習中具有高自我調節(jié)學習能力，學生能力保持較高的內在學習動機和自我效能感（Zimmeman，2005）。教師向學生提出具有啟發(fā)性的問題而不是直接告知結果，提供學習資源而不是講授問題解決相關的知識，指導學生對自身認知過程的反思并激發(fā)學生學習動機，并逐步減少指導（barrows.2002）。

（三）評價階段

PBL教學法評價包括對學生學習效果的評價和PBL教學法系統(tǒng)評價兩個部分。前者是評價PBL教學方法是否達到預計的課程教學目標，包括過程性和結果性評價;PBL教學法系統(tǒng)評價是對PBL教學方法本身的評價，目的是為該方法在未來的運用中提供改進和提升的借鑒。

1.學生學習產出的評價

學習效果的評價很可能是PBL中最有爭議的問題Savin-Baden（2004），Nendaz and Tekian（1999）認為傳統(tǒng)教學方法所采用的評價方法難以衡量PBL教學目標的達成程度，Nendaz and Tekian（1999）考察了1966年到1998年醫(yī)學院運用PBL的情況，發(fā)現測量PBL教學法的教學效果缺少一致的評價方法。Giibelsetal（2005）的元分析發(fā)現PBL教學方法的結果取決于評價方法選用。當評價方法關注概念理解時，PBL教學方法相對傳統(tǒng)教學方法更有效，這表明PBL方法中學生能夠更好地評價知識運用，而傳統(tǒng)教學方法能夠更好地評價知識獲取。這也解釋了以往大量PBL教學效果研究結果不一致的原因。

由于PBL教學目標包括顯性知識（exploit knowledge）獲取和知識運用的能力兩部分，學生學習效果評價由結果性評價和形成性評價構成，結果性評價方法包括小組報告，個人自評報告、課程相關知識的階段性測驗等形式，小組報告評價的重點應當是運用知識的寬度和深度是否合理和充分、研究方法是否有效、推理過程的邏輯是否正確、問題解決或分析的策略是否有效、問題解決過程的計劃和任務安排是否合理、團隊過程是否功能有效等;形成性評價著重考查學生的學習習慣和學習態(tài)度，如要求學生記錄學習經歷，觀察和記錄學生學習投入度等方式進行評價。其次，在評價中也可以納入不同評價主體，除教師評價、同學互評外，也可邀請行業(yè)相關專家對學生問題解決方案進行評價，以提高對學習成果評價的信效度。

2.PBL教學法系統(tǒng)評價

PBL教學法系統(tǒng)評價是對實施過程各階段的要素進行評價，以便于總結和提高教學方法的可靠性，對提高教師運用PBL教學方法的能力也可以產生重要幫助。

通常，檢核表是評價PBL教學法系統(tǒng)的方法之一，檢核表內容的設計可以從四個方面進行設計，分別是教師評價、學生評價、問題評價和教學過程組織效果評價。從問題設計、教學活動組織、學生學習投入度等方面開展定性和定量的評價。教師評價是檢驗教師對PBL教學法的基本特征和過程是否理解，在教學過程中是否符合指導者或協(xié)助者的身份，是否給予積極有效的反饋或引導等;問題設計檢核內容包括教師問題設計的評價是否有效覆蓋知識面、問題類型是否與學生認知水平匹配、問題的難易程度、問題與學生未來工作場景的相似性等;教學活動組織主要包括時間控制是否合理、教學活動所需硬件資源是否齊備等;學生視角的評價圍繞學生對學習的投入度，對教學方法的認同度和滿意度等教學的情感目標。檢核表可分別由學生、教師和相關專家填寫，可以采用問卷或自評報告等形式實施。

結語

PBL教學法的研究與應用在國外教育領域的受關注程度不斷提高，PBL教學法的理論和實踐應用發(fā)展迅速，在美國有超過70%的醫(yī)學院采用PBL教學法。近年來，國內學者對PBL教學法的研究和應用也迅速升溫，為促進PBL教學法在國內高校應用，從理論層面梳理梳理和總結PBL教學法原理和研究PBL運用實踐中存在的問題顯得尤為重要。今后PBL的研究展望包括三個主要內容，一是關于PBL教學效果的評價，由于PBL教學效果的評價缺少一致性的標準和方法，這也導致PBL教學法對學生學習產出的影響存在不一致，需要從理論層面研究PBL教學法與學習產出之間的中介變量和調節(jié)變量，厘清PBL教學法的作用機制，更為有效地指導PBL教學法在實踐中運用;二是加強PBL教學法中的問題設計的研究，問題是成功實施PBL教學法的關鍵，但問題的設計和選擇策略受到學科特點、學生個體差異和教師教學能力等多個因素的影響，需要建立PBL教學法下的問題評價體系，使問題的設計和選擇納入理論指導的框架中;三是現有PBL教學法理論體系來自國外，且大多以醫(yī)學教育為背景，在國內高校的非醫(yī)學院專業(yè)中推廣和應用仍需重視教學領域和文化背景對應用的影響，推動PBL教學法的本土化研究非常有意義。

隨著全球化、信息化發(fā)展趨勢日趨加快，去中心化、團隊合作、知識分享和創(chuàng)新已成為組織新特征，個體適應新環(huán)境需要具備思考的技能、使用科技工具的能力、工作的技能和生存的技能才能溝通、分享和運用信息解決復雜問題，適應并創(chuàng)新性地應對全新和挑戰(zhàn)性的環(huán)境，才能駕馭和發(fā)揮科技的力量創(chuàng)造新的知識和擴展人類的能力和效率。傳統(tǒng)高等教育的模式和方法重視知識傳遞，其內在假設是有了知識自然會應用，而事實上擁有知識與運用知識解釋、解決現實問題之間仍存在較大跨度，導致畢業(yè)生能力構成與組織對他們可雇傭能力期望之間的不匹配，尤其是在知識應用能力、團隊合作、批判性思考等方面的能力需求。為應對組織對人力資本需求變化，教育機構應當在課程設置、教學方法、學習環(huán)境、評價方法和教師專業(yè)發(fā)展等方面進行變革，運用基于問題導向的教學方法是順應這種變化的可行途徑。PBL教學方法不是教育領域的一時流行，而是具備認知理論基礎的教學方法，成功運用PBL需要轉變人才培養(yǎng)的目標定位，遵循科學的步驟和方法，合理定位教師和學生在教學過程中地位和責任，選用合理結構性、復雜性和真實工作場景的問題、組織學生以團隊方式開展學習，使學生在獲取和運用知識解決問題的體驗中培養(yǎng)學生終身學習的能力。