溫劉佳

摘要：針對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的淺閱讀現(xiàn)狀，部分教師提倡對(duì)課文進(jìn)行深度閱讀?！吧疃乳喿x”既是教學(xué)理念，也是一種教學(xué)方法。本文基于王開(kāi)東等名師的深度閱讀教學(xué)課例，嘗試總結(jié)深度閱讀教學(xué)的三條基本策略，并分析其在語(yǔ)文課堂中的價(jià)值與難點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語(yǔ)文;深度閱讀;文本解讀

關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)界的深度閱讀，最早可以追溯到葉圣陶、朱自清等人，他們提倡對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀。葉圣陶先生的《文章例話》就是對(duì)27篇文本的精剖細(xì)讀，這是文本細(xì)讀的典范之作。而朱自清先生則提出“咬文嚼字法”，有著作《開(kāi)明文言讀本》。如今的語(yǔ)文教學(xué)界，福建師大教授孫紹振提出“細(xì)讀文本”，著有《文學(xué)性講演錄》《名作細(xì)讀：微觀分析個(gè)案研究》《月迷津渡——古典詩(shī)詞個(gè)案微觀分析》等。北大教授錢(qián)理群強(qiáng)調(diào)經(jīng)典文本的教學(xué)，著有《魯迅作品細(xì)讀》《魯迅作品十五講》等。一線研究性教師王開(kāi)東、郭初陽(yáng)、魏智淵提出“深度語(yǔ)文”的口號(hào)，強(qiáng)調(diào)在閱讀教學(xué)中對(duì)文本進(jìn)行深度挖掘，代表作品有《深度語(yǔ)文》《非常語(yǔ)文課堂》《語(yǔ)文課》《言說(shuō)抵達(dá)沉默》等。陳日亮提出“我即語(yǔ)文”，著有《如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案》;“文化語(yǔ)文”的程少堂則提倡語(yǔ)文課要有“語(yǔ)文味”，代表作有《語(yǔ)文味教學(xué)法》。二人都強(qiáng)調(diào)對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化解讀，反對(duì)膚淺的“教參式閱讀”。由于此類(lèi)閱讀教學(xué)觀念與深度閱讀都強(qiáng)調(diào)對(duì)于文本的深層挖掘，注重教師的個(gè)性化解讀，因此會(huì)借鑒他們的優(yōu)秀課例進(jìn)行陳述。

一、深度閱讀的概念界定

深度閱讀的概念最早由復(fù)旦大學(xué)GDM實(shí)驗(yàn)室首次提出，它是基于知識(shí)圖譜、集成知識(shí)源，向讀者提供的一種具備全面、關(guān)聯(lián)、智能三個(gè)特點(diǎn)的全新閱讀模式。然而就中學(xué)語(yǔ)文閱讀課而言，深度閱讀的概念還沒(méi)有定論。一般來(lái)說(shuō)，深度閱讀是讀者與文章展開(kāi)多層次對(duì)話的過(guò)程，橫向上體味文章所蘊(yùn)含的內(nèi)在深意和藝術(shù)形式，縱向中探究作者的精神密碼以及文章本身所產(chǎn)生的跨語(yǔ)境影響。

此外，深度閱讀是相對(duì)于淺閱讀而言的，二者在閱讀目的、閱讀內(nèi)容、閱讀水平方面都有區(qū)別。淺閱讀大多為了休閑娛樂(lè)或搜索信息，內(nèi)容上選擇的多是通俗大眾的內(nèi)容，閱讀時(shí)只有眼睛掃過(guò)，思維并沒(méi)有參與。而深度閱讀則是為了了解言外之意，進(jìn)行個(gè)性化解讀，通常會(huì)選擇文化經(jīng)典，閱讀時(shí)眼到，心也會(huì)到。正如尼古拉斯·卡爾在《淺?。夯ヂ?lián)網(wǎng)如何毒化了我們的大腦》中所說(shuō)：“從前，我?guī)е鴿撍粑髟谖淖值暮Ｑ罄锞従徢斑M(jìn)，現(xiàn)在，我就像一個(gè)摩托車(chē)快艇手，貼著水面呼嘯而過(guò)。”深度閱讀倡導(dǎo)的正是這種“在文字海洋里緩緩前進(jìn)”的浸透式閱讀，而不是于文本表面滑行的淺層次閱讀。

深度閱讀既是一種閱讀理念，也是一種強(qiáng)調(diào)高階思維參與的閱讀方式。美國(guó)教育家艾德勒將閱讀分為四個(gè)層級(jí)：第一層級(jí)為“基礎(chǔ)閱讀”，該階段提倡通過(guò)閱讀文字理解了文章大意的階段;第二層級(jí)為“檢視閱讀”，能力要求略高于基礎(chǔ)級(jí)，它要求讀者在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成一項(xiàng)閱讀任務(wù)，并理解文章的主旨;第三層級(jí)為“分析閱讀”，這一能力層級(jí)要求讀者對(duì)自己所讀的內(nèi)容提出相關(guān)問(wèn)題;第四層級(jí)為“主題閱讀”，這是能力層級(jí)最高的一級(jí)，它要求閱讀者能夠?qū)ο嚓P(guān)主題的文章進(jìn)行分析比較，并在分析比較后能有一定的思想知識(shí)受益。按照艾德勒的閱讀層級(jí)理論，達(dá)到前兩層的稱(chēng)為淺閱讀，只有進(jìn)行到分析閱讀和主題閱讀層次，也就是閱讀者可以自己提問(wèn)，并將眼前閱讀內(nèi)容和以往相似主題進(jìn)行分析比較且受益時(shí)，才能稱(chēng)得上深度閱讀。

此外，淺閱讀和泛讀不同，淺閱讀沒(méi)有明確目的，只是為了娛樂(lè)目的和搜索信息而讀。而泛讀作為一種獨(dú)特的閱讀方式，通?；谝欢ǖ慕逃康模x擇價(jià)值較高的文本，進(jìn)行粗略閱讀。具體來(lái)說(shuō)，泛讀的文本有所選擇，速度雖快，但也有思維參與，也經(jīng)過(guò)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。而深度閱讀和精讀都強(qiáng)調(diào)思維的深入，時(shí)間投入較多，對(duì)文本進(jìn)行立體地剖析，但二者略有側(cè)重。深度閱讀相對(duì)淺閱讀提出，更強(qiáng)調(diào)思維的參與，要求進(jìn)入到文本內(nèi)部去;精讀與泛讀并舉，是精細(xì)的閱讀方式，指花費(fèi)較多時(shí)間細(xì)致地探究某個(gè)文本的閱讀方法。

綜上所述，深度閱讀具體到中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，它指的是閱讀個(gè)體在閱讀經(jīng)典文本時(shí)調(diào)動(dòng)自身的生活經(jīng)驗(yàn)，思維層次逐步加深，讀出文字表層之下的言外之意，且能對(duì)文本價(jià)值做出現(xiàn)代性解讀的閱讀方式。鑒于教學(xué)過(guò)程的雙邊原則，深度閱讀即包括教師的深層解讀，也包含在教師引導(dǎo)下學(xué)生進(jìn)行的個(gè)性化解讀?？紤]到課堂教學(xué)的特殊性，我們這里所說(shuō)的深度閱讀，指的是針對(duì)語(yǔ)文教材的，課堂之內(nèi)的，師生雙方進(jìn)行的深層閱讀。

二、深度閱讀教學(xué)的教學(xué)方法

深度閱讀主要借助語(yǔ)言文字深入文本內(nèi)部，因此進(jìn)行解讀時(shí)仍要以文本為中心，評(píng)價(jià)品味語(yǔ)言體驗(yàn)文字背后蘊(yùn)含的感情，絕不能為了追求人文性，生硬地拔高文本的文化內(nèi)涵，把語(yǔ)文課上成“生命教育課”、“心理健康課”、“傳統(tǒng)文化課”。我們強(qiáng)調(diào)深度閱讀的“深”，一是強(qiáng)調(diào)讀者思維的深度參與，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新組合;二是要求借助語(yǔ)言文字自然而然地受到審美教育，絕不是人為的生硬拔高，也不是人造的險(xiǎn)峰?；谡Z(yǔ)言文字的品味這一原點(diǎn)，深度閱讀教學(xué)要注意以下幾點(diǎn)。

（一）教學(xué)質(zhì)點(diǎn)的精心選擇

很多時(shí)候，閱讀教學(xué)的低效不是沒(méi)有選好方法，而是沒(méi)有選對(duì)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容不等于文本內(nèi)容，因此在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，要精心選擇教學(xué)質(zhì)點(diǎn)（即文章最具價(jià)值的教學(xué)點(diǎn)），選好本節(jié)閱讀教學(xué)課切入的角度。通常來(lái)說(shuō)，要保證能夠講出這一篇文本的特點(diǎn)來(lái)，這要求教師同時(shí)考慮到課程標(biāo)準(zhǔn)、教材標(biāo)準(zhǔn)、班級(jí)學(xué)情、文本價(jià)值這四個(gè)方面的要求，統(tǒng)籌考慮，進(jìn)而選好教學(xué)質(zhì)點(diǎn)。最重要的因素還是文本特點(diǎn)，教師必須先以普通讀者的身份進(jìn)行深度閱讀，借助自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行個(gè)人化的解讀，得出自己的閱讀發(fā)現(xiàn);繼而以教師身份重新閱讀文章，確定本篇文本的教學(xué)質(zhì)點(diǎn)。一般情況下，教學(xué)質(zhì)點(diǎn)可以是本文的一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，一個(gè)文章結(jié)構(gòu)層面的特點(diǎn)，突出的藝術(shù)特色，文本的線索等，內(nèi)容不固定，但通常來(lái)說(shuō)它一定是工具性與人文性緊密結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容。也就是說(shuō)，可以憑借這點(diǎn)挖掘本文的語(yǔ)言文字之美，進(jìn)入文本內(nèi)部中讀出言外之意，還可以跳出文本，探究本文的主旨，重構(gòu)文本的當(dāng)代價(jià)值。

常見(jiàn)的教學(xué)質(zhì)點(diǎn)大多圍繞這幾方面：關(guān)鍵語(yǔ)句、文體特征、文章主題等。下面結(jié)合課例談?wù)劇?/p>

先說(shuō)關(guān)鍵語(yǔ)句，教師通常借此切入，深刻挖掘文本內(nèi)涵。例如王開(kāi)東講《老王》，他不像其他語(yǔ)文教師那樣通過(guò)對(duì)老王的肖像、動(dòng)作、語(yǔ)言描寫(xiě)表現(xiàn)“小人物的美好品質(zhì)”這一主題，而是獨(dú)辟蹊徑，借助文末關(guān)鍵句——“那是一個(gè)幸運(yùn)者對(duì)不幸者的愧怍”，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章背后的作者楊絳先生的情感變化過(guò)程。師生先是討論為什么作者要說(shuō)自己幸運(yùn)，接著探討為什么愧怍，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者當(dāng)時(shí)與老王之間只是物質(zhì)交易，感情上并不平等;最后探究多年之后作者寫(xiě)這篇文章的真正意圖，借助補(bǔ)充材料——錢(qián)鐘書(shū)先生寫(xiě)的《干校六記》序言，得知楊絳借助此文表現(xiàn)對(duì)于知識(shí)分子缺少應(yīng)有人文關(guān)懷的懺悔。王老師借助關(guān)鍵句，讓學(xué)生深層理解作者的寫(xiě)作意圖，使得閱讀教學(xué)更有深度。

再看文體特征，教師解讀時(shí)除了品味語(yǔ)言，還應(yīng)關(guān)注課文本身的特點(diǎn)。體類(lèi)特征包括三次含義：一是文章的文體類(lèi)別，例如詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇等;二是文章的語(yǔ)體特征，是文言文還是現(xiàn)代文;三是具體文章在文體方面的個(gè)性特點(diǎn)。譬如上面所說(shuō)的《老王》，由于它是一篇現(xiàn)代的記敘性散文，而散文以作者感情的微妙變化為線索，因此王老師的文本解讀有效用。

再有像黃厚江老師的經(jīng)典課例《孔乙己》，他抓住主人公孔乙己的“手”切入文本，借這手引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比孔乙己前后的神態(tài)變化，將他與范進(jìn)對(duì)比，深入探討孔乙己陷入困境的復(fù)雜原因，即并非全是由科舉制度引起，還有孔乙己自身的缺陷，進(jìn)而得出如何走出人生困境的主題討論。這是針對(duì)小說(shuō)類(lèi)文本的深度閱讀典型課例，小說(shuō)注重人物、情節(jié)、環(huán)境，黃老師淡化環(huán)境，關(guān)注孔乙己的手，借這雙手串聯(lián)起情節(jié)發(fā)展，深挖手主人——孔乙己的性格特征，進(jìn)而解讀出這篇經(jīng)典小說(shuō)的時(shí)代特色。

最后談文本主題，要想進(jìn)行深度閱讀，在主題上也要下功夫。要結(jié)合個(gè)人閱讀經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)，進(jìn)行立足于當(dāng)代的解讀。

在中學(xué)語(yǔ)文閱讀課上，語(yǔ)文教師經(jīng)常陷于這類(lèi)困境：文本的政治化主題與時(shí)代性解讀。很多經(jīng)典文本都有特定的政治意義，例如《天上的街市》與革命的光明前景，《荷塘月色》與革命的黯淡前途，《祝?！放c祥林嫂身上的三座大山，這些政治性的主旨根深蒂固，很多教師照搬結(jié)論進(jìn)課堂，自然會(huì)破壞學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使得學(xué)生只要?dú)w納主旨就在政治意圖上滑行。因此，語(yǔ)文教師需要加以重視，在尊重文本的基礎(chǔ)上，關(guān)注文體特征，重視作者的生活經(jīng)歷、學(xué)術(shù)視野，適當(dāng)?shù)髡叩恼谓?jīng)歷，對(duì)文本進(jìn)行符合時(shí)代色彩的創(chuàng)新化解讀?！独先伺c?！吠ǔ?qiáng)調(diào)“硬漢精神”或“永不言敗”的主體精神，有教師反其道而行，借此反思人類(lèi)的生存狀態(tài)，認(rèn)為“人在面對(duì)命運(yùn)，面對(duì)宏大的自然面前是何等渺小，生存是何等艱難”。再如宣揚(yáng)“自我犧牲”的動(dòng)物小說(shuō)《斑羚飛度》，教師另辟蹊徑，探討人類(lèi)在面臨災(zāi)難的時(shí)候作何選擇，個(gè)體的生命價(jià)值和生命意義又何在？更多的作品諸如《丑小鴨》（安徒生及其家庭，人生困境）《陌生人，若你到斯巴達(dá)》（戰(zhàn)爭(zhēng)困境下的限制視角）《孔乙己》（讀者的看客視角）等。換個(gè)角度讀作品，而不是純粹的政治意義闡釋?zhuān)兄诨钴S課堂氛圍，加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）閱讀“主問(wèn)題”的精巧設(shè)置

選擇好教學(xué)質(zhì)點(diǎn)之后，為了巧妙地把內(nèi)容傳達(dá)給學(xué)生，不少教師選擇用問(wèn)題呈現(xiàn)。然而，若用問(wèn)題形式啟發(fā)學(xué)生思考時(shí)，要遵循以下幾點(diǎn)：一是明確主問(wèn)題，指的是串聯(lián)起主要教學(xué)內(nèi)容的核心問(wèn)題，這樣的問(wèn)題不能過(guò)多;二是問(wèn)題要有含金量，不要問(wèn)學(xué)生是非型問(wèn)題，盡量設(shè)計(jì)思維層次高的問(wèn)題;三是問(wèn)題要逐步遞進(jìn)，這是考慮到學(xué)生的能力差異或教學(xué)內(nèi)容過(guò)難，所以將“主問(wèn)題”分成幾點(diǎn)，逐步達(dá)成目標(biāo)。

例如《赤壁賦》的問(wèn)題設(shè)計(jì)，如何讓學(xué)生體驗(yàn)蘇子的超脫與釋然，可以借助以下幾個(gè)小問(wèn)題：一是找出并概括蘇子的情感變化過(guò)程及原因，即美景樂(lè)情——悠曲凄情——懷古傷今——寄情山水，精神超脫;二是客人為何吹奏“舞蛟泣婦”之哀曲，引導(dǎo)學(xué)生從宏觀感情層面進(jìn)入微觀分析，補(bǔ)充古典文學(xué)“美人”意象及“賢主美政”含義;三是歸納“客悲”原因，即“悲功業(yè)無(wú)成、悲英雄不在、悲人生短暫”，四是探討“客笑”理由，即“變與不變”的處世態(tài)度與寄情山水的豪爽性情。這個(gè)課例就借助四個(gè)小問(wèn)題，由蘇子感情變化逐漸深入到文化內(nèi)涵再到人生哲理，問(wèn)題既有層次有邏輯，又將品味語(yǔ)言與體驗(yàn)情感結(jié)合，值得借鑒。

（三）語(yǔ)言活動(dòng)的精細(xì)安排

特級(jí)教師黃厚江提倡“語(yǔ)文課以語(yǔ)言訓(xùn)練為基礎(chǔ)，以語(yǔ)文活動(dòng)為主體，以綜合素養(yǎng)提高為目的。”深度閱讀也同樣如此，精選教學(xué)質(zhì)點(diǎn)，設(shè)置好“主問(wèn)題”之后，為了培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力，還需要圍繞質(zhì)點(diǎn)和問(wèn)題設(shè)計(jì)語(yǔ)言活動(dòng)。語(yǔ)言活動(dòng)即“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”的活動(dòng)，一方面借助語(yǔ)言獲得訓(xùn)練學(xué)生思維，另一方面幫助學(xué)生集中注意力，深入文本內(nèi)核。

例如黃厚江老師的課例《黔驢技窮》可以堪稱(chēng)典范，黃老師圍繞這篇語(yǔ)言設(shè)置講故事的活動(dòng)，要求學(xué)生先從驢的角度講，再用老虎的視角，再用無(wú)事之人的視角，最后歸納出六個(gè)成語(yǔ)。通常來(lái)說(shuō)，教師對(duì)驢大多給予消極評(píng)價(jià)，黃老師卻能結(jié)合生活實(shí)際告訴學(xué)生驢的實(shí)際功能，幫助學(xué)生跳出慣性思維。黃老師借助巧妙提問(wèn)“文中談的是老虎吃驢的故事，為何叫黔驢技窮”，結(jié)合這篇寓言的社會(huì)時(shí)代背景，啟示學(xué)生思考罪魁禍?zhǔn)拙烤故钦l(shuí)，柳宗元又想借這個(gè)寓言表達(dá)什么道理。這樣，閱讀就從一般的“批判驢的沒(méi)有真本領(lǐng)”角度深入到“真正的罪魁禍?zhǔn)住边M(jìn)而追溯到寓言的本體主旨。此外，黃老師通過(guò)講故事，一方面可以檢查學(xué)生對(duì)文章大意的理解，培養(yǎng)學(xué)生的復(fù)述和整合能力;另一方面又激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，強(qiáng)化學(xué)習(xí)文言文的動(dòng)機(jī)。

以上三點(diǎn)是基于教學(xué)設(shè)計(jì)的一般性原則，除此之外，還有一些具體的深度閱讀方法，諸如巧設(shè)導(dǎo)入、課前預(yù)習(xí)、課后拓展。巧妙的導(dǎo)入，例如學(xué)習(xí)《勸學(xué)》前，讓學(xué)生探討屠呦呦獲得諾貝爾獎(jiǎng)的可能原因，引入學(xué)習(xí)和善于憑借的話題。課前預(yù)習(xí)例如教《我有一個(gè)夢(mèng)想》，讓學(xué)生查找資料，探究“為何林肯總統(tǒng)簽署《解放宣言》之后，馬丁路德金還會(huì)集會(huì)演講，當(dāng)年的黑人生活狀況到底如何？”這類(lèi)預(yù)習(xí)任務(wù)既能幫助學(xué)生理解課文，又讓學(xué)生參與到教學(xué)之中，有助于提升他們對(duì)于課堂的興趣。課后拓展諸如教完《定風(fēng)波》，讓學(xué)生查找蘇軾的其他詞作，進(jìn)行賞析。拓展作業(yè)在難度和強(qiáng)度層面都要恰當(dāng)，最好是激發(fā)學(xué)生深入學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，盡量打通課內(nèi)與課外的隔閡，體現(xiàn)“整個(gè)世界都是教室”的大教育觀。

三、深度閱讀教學(xué)的理性思考

深度教學(xué)對(duì)于改善當(dāng)今閱讀教學(xué)淺閱讀的狀況很有價(jià)值，作用體現(xiàn)在：一是問(wèn)題有難度，解讀有新意，容易吸引學(xué)生學(xué)習(xí)興趣;二是涉及思維的逐步遞進(jìn)，有助于提升學(xué)生的思維水平;三是注重人文精神的熏陶，有利于培養(yǎng)學(xué)生的審美水平。

只是，仍然需要考慮到現(xiàn)實(shí)的教學(xué)處境，結(jié)合學(xué)生、個(gè)人、課堂實(shí)際來(lái)實(shí)施深度閱讀。一是學(xué)生的學(xué)習(xí)水平參差不齊，因此文本解讀不能過(guò)深，盡量以教學(xué)重點(diǎn)為主，分層遞進(jìn);二是教師個(gè)人層面，包括文本解讀能力和個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格特點(diǎn);三是課堂時(shí)間有限，因此深度閱讀的內(nèi)容要有所選擇，保證教學(xué)進(jìn)度?？傊疃乳喿x教學(xué)法有利于改善課堂教學(xué)的淺顯化現(xiàn)狀，只是實(shí)施難度較大，需要語(yǔ)文教師的不斷探索。