摘要： 當(dāng)前，對(duì)師范院校教育類專業(yè)學(xué)生教育實(shí)踐能力的過度重視，使得教育見實(shí)習(xí)不僅在性質(zhì)上變成學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)，而且在目的上局限于培養(yǎng)學(xué)生在教育實(shí)踐情境中的具體操作能力。然而，尚在學(xué)習(xí)如何做教師的學(xué)生既沒有能力也沒有道義承擔(dān)實(shí)踐者的角色。同時(shí)，教育見實(shí)習(xí)在時(shí)間量的安排與方式上的限制，也決定了教育見實(shí)習(xí)實(shí)際上不能對(duì)學(xué)生教育實(shí)踐操作能力的形成作出多大貢獻(xiàn)。依據(jù)教師職業(yè)要專業(yè)化的根本趨勢(shì)和學(xué)生將來成長為專業(yè)化教師的長遠(yuǎn)需要，教育見實(shí)習(xí)應(yīng)恢復(fù)其作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)，并以促進(jìn)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)為目的，在通過實(shí)踐反觀理論、加深對(duì)理論的理解與把握方面為學(xué)生提供有價(jià)值的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。由此，不僅實(shí)現(xiàn)學(xué)生理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)的貫通，而且有助于把學(xué)生培養(yǎng)成為具備專業(yè)意識(shí)的準(zhǔn)備者，實(shí)現(xiàn)師范教育的真正追求。

關(guān)鍵詞：教育見實(shí)習(xí);實(shí)踐學(xué)習(xí);理論學(xué)習(xí);專業(yè)意識(shí)

中圖分類號(hào)：G650

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2019）03-0095-08

收稿日期：2019-03-12

教育見實(shí)習(xí)被認(rèn)為是師范院校教育類專業(yè)學(xué)生成長的重要途徑，是所有教育類專業(yè)課程體系中不可或缺的重要組成部分[1]。以學(xué)前教育專業(yè)為例，除了有畢業(yè)之前持續(xù)數(shù)月之久的集中教育實(shí)習(xí)外，平常還會(huì)根據(jù)專業(yè)課程學(xué)習(xí)的需要，在不同年級(jí)安排短期的教育見習(xí)或?qū)嵙?xí)。隨著當(dāng)前對(duì)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)能力的日益重視，不僅平常短期的教育見習(xí)或?qū)嵙?xí)次數(shù)與持續(xù)時(shí)間在增加，而且畢業(yè)之前的集中教育實(shí)習(xí)采取了在幼兒園頂崗實(shí)習(xí)的形式，希望學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生能夠通過實(shí)際承擔(dān)幼兒園教師工作，在畢業(yè)之前進(jìn)一步提高對(duì)幼兒園教師工作的認(rèn)識(shí)、提升從事幼兒園教師工作的能力?？梢?，教育見實(shí)習(xí)越來越受重視，其在職前教師培養(yǎng)方案中所占分量也越來越大。這種發(fā)展趨勢(shì)固然有其合理的一面，但如果我們指望通過教育見實(shí)習(xí)就能夠促使學(xué)生畢業(yè)后馬上成為合格的教師，那么就有可能走到另一個(gè)夸大教育見實(shí)習(xí)作用的極端，最終將同樣阻礙學(xué)生成長為專業(yè)化的教師[2]。面對(duì)當(dāng)前師范院校與教育管理部門改革職前教師教育的熱情，有必要遵從教師專業(yè)化發(fā)展規(guī)律，從學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展需要出發(fā)，重新審視和確定教育見實(shí)習(xí)的性質(zhì)與目的，為師范院校教育類專業(yè)建設(shè)科學(xué)合理的實(shí)踐教學(xué)體系提供正確的方向指引。

一、教育見實(shí)習(xí)的性質(zhì)：實(shí)踐活動(dòng)還是學(xué)習(xí)活動(dòng)

當(dāng)前，包括幼兒園在內(nèi)的用人單位普遍反映師范生畢業(yè)后不能很好地適應(yīng)教育實(shí)踐的要求，還須幼兒園等用人單位進(jìn)行崗前培訓(xùn)后才能上崗工作[3]。在對(duì)這種來自用人單位的反饋進(jìn)行歸因時(shí)，師范院校和教育管理部門都一致認(rèn)為，主要是學(xué)生的教育實(shí)踐能力不足導(dǎo)致的。那么，又是什么因素導(dǎo)致了學(xué)生教育實(shí)踐能力不足呢？首先能想到的就是教育見實(shí)習(xí)的時(shí)間不足與質(zhì)量不高，因?yàn)橐话愣颊J(rèn)為教育實(shí)踐能力只可能從教育實(shí)踐中來[4]。對(duì)于尚未正式承擔(dān)教師職責(zé)的師范院校的學(xué)生來說，教育見實(shí)習(xí)就是他們可以接觸教育實(shí)踐的主要途徑與方式。所以，要提高學(xué)生畢業(yè)時(shí)的教育實(shí)踐能力就必須增加學(xué)生畢業(yè)前教育見實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)與提高質(zhì)量。為此，當(dāng)前師范院校普遍在加強(qiáng)教育見實(shí)習(xí)基地建設(shè)，完善教育見實(shí)習(xí)組織管理制度建設(shè)，組建以幼兒園等用人單位骨干教師為主的學(xué)生教育見實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)，教育管理部門也出臺(tái)了很多相關(guān)政策和專門的項(xiàng)目予以支持[5]。教育見實(shí)習(xí)安排不再是單純地為學(xué)生提供運(yùn)用所學(xué)理論的實(shí)踐機(jī)會(huì)，而要能切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生具備在真實(shí)的教育實(shí)踐情境中進(jìn)行操作的能力。以學(xué)前教育專業(yè)為例，就是通過教育見實(shí)習(xí)，學(xué)生要能夠掌握創(chuàng)設(shè)環(huán)境、組織幼兒在園一日生活與教育活動(dòng)、指導(dǎo)幼兒游戲、評(píng)價(jià)激勵(lì)幼兒、開展家園合作、反思自身教育實(shí)踐等方面的實(shí)際能力[6-8]。這實(shí)質(zhì)上就使教育見實(shí)習(xí)成為了師范院校教育類學(xué)生的實(shí)踐場(chǎng)域。他們?cè)诖藞?chǎng)域中不是或者主要不是為了運(yùn)用與檢驗(yàn)所學(xué)理論，而是被希望像新手教師那樣進(jìn)入真實(shí)的教育實(shí)踐情境之中，通過觀察和模仿真實(shí)的教育實(shí)踐情境的骨干教師是如何做的，來學(xué)會(huì)組織和控制類似的教育實(shí)踐情境[9]。學(xué)生在教育見實(shí)習(xí)中的身份也就不再是學(xué)生，而是一個(gè)實(shí)踐者。雖然他們尚未拿到教師資格證書，或者僅是拿到教師資格證書還未被正式聘用為教師，但他們?cè)诮逃妼?shí)習(xí)中已經(jīng)被培養(yǎng)他們的師范院校和接收他們見實(shí)習(xí)的幼兒園認(rèn)為必須像一個(gè)正式的教師那樣行動(dòng)。如果還不會(huì)的話，那就要通過教育見實(shí)習(xí)努力學(xué)習(xí)并盡快學(xué)會(huì)如何像一個(gè)正式的教師那樣行動(dòng)。而所謂“正式的教師”，即是能夠擔(dān)當(dāng)?shù)闷鸾處熯@個(gè)工作崗位的全部職責(zé)，至少能夠把本職工作做好，不出任何差錯(cuò)。就幼兒園教師的工作來說，就是能夠把班級(jí)管好，幼兒教好，家長放心，園長滿意[10]。在這樣的期望之下，正在教育見實(shí)習(xí)的學(xué)生、特別是頂崗實(shí)習(xí)的學(xué)生只能把全部心思放在“如何做”的實(shí)踐問題上，以取得良好的實(shí)際教育效果為最大追求與光榮，不允許自己出錯(cuò)，也害怕自己出錯(cuò)。因?yàn)橐坏┏鲥e(cuò)即是未能很好地完成教育見實(shí)習(xí)的任務(wù)，會(huì)受到幼兒園指導(dǎo)教師的嘲笑、幼兒的排斥、家長的鄙視、園長的輕視，給母校丟臉，自己可能連教育見實(shí)習(xí)合格的評(píng)價(jià)鑒定也得不到，直接影響能否順利畢業(yè)。教育見實(shí)習(xí)尤其是其中的頂崗實(shí)習(xí)，對(duì)學(xué)生來說就變得和正式教師要面臨和承擔(dān)的實(shí)際教育工作一樣，都是會(huì)對(duì)他者（幼兒、家長、幼兒園）產(chǎn)生實(shí)際影響的實(shí)踐活動(dòng)，追求讓幼兒、家長、幼兒園滿意的實(shí)際教育效果，而不再是僅限于學(xué)生自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)那么簡單。

然而，從學(xué)生自身來看，只要他們尚未從師范院校合格畢業(yè)，他們的身份就是學(xué)習(xí)者，而不是實(shí)踐者，他們不僅沒有能力也沒有道義擔(dān)當(dāng)實(shí)踐者的角色。首先，既然是學(xué)習(xí)者，那么就表示正處于學(xué)習(xí)的過程之中。而之所以要學(xué)習(xí)，前提肯定是尚不知道、尚不理解、尚未掌握，也就肯定還不能獨(dú)自承擔(dān)某方面的事情。若要嘗試承擔(dān)，就一定避免不了錯(cuò)誤，這不僅是作為學(xué)習(xí)者必然會(huì)經(jīng)歷和承受的，同時(shí)也是學(xué)習(xí)者成長的必由之路。所以，當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，他們需要的是自我原諒與周圍人的寬容，讓他們有機(jī)會(huì)從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)和成長。但是，作為實(shí)踐者，尤其是幼兒園這種教育情境中的實(shí)踐者，由于其教育對(duì)象之弱小與易受傷害，原則上是不允許出現(xiàn)錯(cuò)誤的，因?yàn)槟呐率怯變簣@教師的少許疏忽都有可能對(duì)沒有自我保護(hù)能力的幼兒造成極大甚至終生的傷害[11-12]。這使得在教育實(shí)踐中出現(xiàn)錯(cuò)誤的教師不論其主觀意愿如何，即便能夠得到諒解，懲罰都是無法免除的。教育見實(shí)習(xí)中的學(xué)生被要求實(shí)際承擔(dān)教師的角色，也就必然會(huì)如前所述害怕出錯(cuò)，這與現(xiàn)實(shí)中幼兒園教師自訴心理壓力大的根源是一樣的[13]。可見，真實(shí)的教育實(shí)踐需要的是已經(jīng)具備相當(dāng)教育實(shí)踐能力的實(shí)踐者而不是學(xué)習(xí)者，后者尚在學(xué)習(xí)如何做教師的過程中，自然還沒有能力承擔(dān)作為教師應(yīng)該擔(dān)當(dāng)?shù)穆氊?zé)。如果勉強(qiáng)他們承擔(dān)，他們因?yàn)槟芰Σ蛔憔蜁?huì)難免出錯(cuò)，對(duì)教育對(duì)象產(chǎn)生不良影響。而按照教育實(shí)踐的邏輯，應(yīng)給予犯錯(cuò)者懲罰。但對(duì)身為學(xué)習(xí)者的他們來說，犯錯(cuò)誤是很正常的，錯(cuò)誤正是他們學(xué)習(xí)的重要資源，對(duì)他們予以處罰就會(huì)違背人才培養(yǎng)與成長的規(guī)律，這不僅會(huì)讓培養(yǎng)單位與見實(shí)習(xí)單位陷入兩難的境地，而且有可能削弱教育工作在學(xué)生心目中的嚴(yán)肅性與專業(yè)性，讓學(xué)生以為不要等達(dá)到教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、具備了相當(dāng)教育實(shí)踐能力，自己現(xiàn)在也能把老師當(dāng)好，只要不出錯(cuò)就行。這樣的態(tài)度與認(rèn)識(shí)顯然是在顛覆整個(gè)師范教育的價(jià)值，是我們把教育見實(shí)習(xí)的性質(zhì)變?yōu)閷W(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)可能會(huì)付出的高昂代價(jià)。其次，既然是學(xué)習(xí)者，尚不具備相當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐能力，也就還沒有資格被聘為正式的教師。事實(shí)上也沒有任何一家見實(shí)習(xí)單位會(huì)把來見實(shí)習(xí)的學(xué)生、哪怕是頂崗實(shí)習(xí)的學(xué)生聘為正式教師。所以，實(shí)習(xí)單位通常不會(huì)給予見實(shí)習(xí)學(xué)生任何類似于正式教職工的待遇，即便有很少的補(bǔ)貼，一般也來自培養(yǎng)單位或上級(jí)教育管理部門。這使得學(xué)生在見實(shí)習(xí)期間的表現(xiàn)主要只與他們獲得的見實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)有關(guān)，最好的也不過是得到見實(shí)習(xí)單位“你畢業(yè)后來我們這里工作”之類的口頭承諾。見實(shí)習(xí)單位實(shí)施的“基于教師表現(xiàn)”的考核與激勵(lì)制度無法運(yùn)用到見實(shí)生學(xué)生身上，學(xué)生沒有義務(wù)、沒有規(guī)范、沒有準(zhǔn)則為自己在幼兒園教育實(shí)踐中做出的教育行為真正負(fù)責(zé)，也就不會(huì)被激發(fā)起真正的責(zé)任心與使命感。此時(shí)，以培養(yǎng)他們的教育實(shí)踐能力為由，將照顧和教育幼小兒童的責(zé)任就這樣交到他們的手中，不僅是對(duì)幼兒及其家庭的不負(fù)責(zé)任，而且實(shí)際上也是無法培養(yǎng)見實(shí)習(xí)學(xué)生的教育實(shí)踐能力的，因?yàn)榻逃墙⒃诮逃邔?duì)兒童發(fā)展所負(fù)有的責(zé)任感與使命感的基礎(chǔ)之上[14]。沒有責(zé)任感與使命感的教師是看不到兒童的存在與需要的，也就必然不會(huì)自覺采取教育行動(dòng)尊重兒童的存在、滿足兒童的需要。而沒有自覺的教育行動(dòng)，不努力思考自己應(yīng)該如何做并實(shí)際去做，又如何可能形成教育實(shí)踐能力呢？若說他們也能教孩子，不過是模仿他人怎么做的罷了，但這種模仿能力顯然不是教育實(shí)踐真正需要的教育能力。學(xué)生通過教育見實(shí)習(xí)通常只學(xué)會(huì)了一些保育教育方面看得見、可操作的技能也就不足為怪了[15]。他們甚至將這些粗淺的技能引之為自己的最大收獲，同時(shí)學(xué)會(huì)的還有對(duì)所學(xué)理論的不屑一顧：“原來當(dāng)幼兒園教師如此簡單，來幼兒園看看老師們?nèi)绾巫龅模缓笠篮J畫瓢就可以了，學(xué)那么多理論哪里用得上，都白學(xué)了?！边@是我們將教育見實(shí)習(xí)視為培養(yǎng)學(xué)生教育實(shí)踐能力的惟一通途、進(jìn)而將教育見實(shí)習(xí)變?yōu)閷W(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)的必然結(jié)果，它在簡化學(xué)生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)的同時(shí)，也遮蔽了教育見實(shí)習(xí)原本的性質(zhì)。

由于教師這一職業(yè)一直以來就被認(rèn)為是實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)，所以我國師范院校教育類專業(yè)無論怎么改革，其專業(yè)課程體系由理論教學(xué)體系與實(shí)踐教學(xué)體系兩部分組成的基本架構(gòu)都沒有發(fā)生根本變化[16]。其中，理論教學(xué)體系旨在為學(xué)生提供教育理論知識(shí)與將來所教專業(yè)知識(shí)，主要采取課堂教學(xué)的形式實(shí)施，從學(xué)生的角度而言可以統(tǒng)稱為理論學(xué)習(xí);實(shí)踐教學(xué)體系按其原本的設(shè)計(jì)旨在為學(xué)生提供將所學(xué)理論運(yùn)用于實(shí)踐的機(jī)會(huì)，主要就是采取教育見實(shí)習(xí)的形式實(shí)施，從學(xué)生的角度而言也就可以稱之為實(shí)踐學(xué)習(xí)。盡管與理論學(xué)習(xí)存在實(shí)施形式上的顯著差異，但無可否認(rèn)的是，對(duì)學(xué)生來說，實(shí)踐學(xué)習(xí)也是師范院校為他們安排的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且與理論學(xué)習(xí)一樣都是用來幫助他們成長為合格教師的手段與途徑[17]。學(xué)生能否順利成長為合格教師，不僅取決于師范院校分別安排的理論學(xué)習(xí)活動(dòng)與實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量，而且深受這兩類學(xué)習(xí)活動(dòng)相互銜接、溝通、促進(jìn)程度的影響。因?yàn)椋鼈兗热欢际菍W(xué)習(xí)活動(dòng)，就必是相互影響、內(nèi)在相通的。教育見實(shí)習(xí)中的學(xué)生與在大學(xué)課堂上的學(xué)生并無兩樣，也是在學(xué)習(xí)，且只是在學(xué)習(xí)。正如他們?cè)谡n堂上對(duì)書本、對(duì)理論、對(duì)專業(yè)教師要存有敬畏一樣，他們對(duì)所處的教育實(shí)踐情境同樣應(yīng)存有一個(gè)學(xué)習(xí)者應(yīng)有的敬畏，不在其中隨意行動(dòng);正如他們要認(rèn)真理解和掌握理論知識(shí)與概念一樣，他們也要努力運(yùn)用所學(xué)理論去理解和把握所處實(shí)踐情境蘊(yùn)含的教育意義與價(jià)值，不把教育實(shí)踐中發(fā)生的事情視作理所當(dāng)然;正如他們對(duì)理論可能持有錯(cuò)誤的理解，需要通過向書本和專業(yè)教師學(xué)習(xí)不斷予以澄清一樣，他們對(duì)教育實(shí)踐情境的解讀也有可能存在偏差，需要不斷運(yùn)用理論去反思實(shí)踐，去修正和提高自己對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí);正如他們會(huì)對(duì)理論提出自己的疑問、渴望從與同學(xué)、專業(yè)教師的交流中獲得解答一樣，他們也要努力運(yùn)用理論去分析和質(zhì)疑所處教育實(shí)踐情境，在與同學(xué)、教師、幼兒的交流中追尋更好的教育實(shí)踐，不把看到的教育實(shí)踐當(dāng)成存在的真理，盲目效仿;正如他們可以對(duì)理論提出新的見解一樣，他們也可以為所處教育實(shí)踐情境貢獻(xiàn)自己的智慧，無論采納與否，都會(huì)促使自己對(duì)如何運(yùn)用理論分析和把握所處教育實(shí)踐情境有更深的理解，既善于向教育實(shí)踐中的權(quán)威人物學(xué)習(xí)，又不盲目崇拜與屈從，而能保有自己的獨(dú)立思考與見解。這正是作為一個(gè)學(xué)習(xí)者應(yīng)勇于體現(xiàn)的“吾愛吾師但吾更愛真理”的內(nèi)在精神與氣質(zhì)，也是一個(gè)學(xué)習(xí)者最終能夠?qū)W有所成的基本條件[18]?？梢?，只有恢復(fù)教育見實(shí)習(xí)原本作為學(xué)習(xí)活動(dòng)存在的基本性質(zhì)，放棄“學(xué)生通過教育見實(shí)習(xí)就能具備相當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐能力”這一不切實(shí)際的過高期望，學(xué)生才有可能在教育見實(shí)習(xí)中超越“對(duì)立竿見影的實(shí)際教育效果”的追求，擺脫如履薄冰不敢出錯(cuò)的畏懼退縮心理，而能以追求真理的執(zhí)著與勇氣，學(xué)習(xí)如何像一位真正的教育家那樣嚴(yán)肅對(duì)待實(shí)踐、深入思考實(shí)踐、不斷追求更好的實(shí)踐。這也才真正符合學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展需要。

二、教育見實(shí)習(xí)的目的：培養(yǎng)操作能力還是促進(jìn)理論學(xué)習(xí)

就當(dāng)前被當(dāng)作學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)的教育見實(shí)習(xí)來說，其目的毋庸置疑就是著力培養(yǎng)學(xué)生的教育實(shí)踐能力。按照當(dāng)前主流觀點(diǎn)的理解，所謂教育實(shí)踐能力即是在教育實(shí)踐情境中進(jìn)行操作的能力，通常又被稱之為學(xué)生的專業(yè)能力[19]。對(duì)學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生來說，這種實(shí)踐操作能力如前所述涉及很多方面，其中尤其被看重的是創(chuàng)設(shè)幼兒園班級(jí)環(huán)境的能力、組織幼兒在園一日生活的能力、設(shè)計(jì)與實(shí)施五大領(lǐng)域教育活動(dòng)的能力、創(chuàng)設(shè)與指導(dǎo)班級(jí)區(qū)域游戲活動(dòng)的能力。學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生如果能夠通過教育見實(shí)習(xí)掌握這些實(shí)踐操作能力，即被認(rèn)為基本達(dá)到幼兒園教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也就應(yīng)該可以在畢業(yè)時(shí)基本勝任幼兒園教師的工作[20]。然而，教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律顯示，即便是合格畢業(yè)后參加工作的教師仍然只能算是新手教師，他們通常需要三年左右的時(shí)間來適應(yīng)工作環(huán)境，達(dá)到勝任水平，成長為合格教師[21]。無論當(dāng)前師范院校如何增加學(xué)生教育見實(shí)習(xí)的次數(shù)與時(shí)間，其時(shí)間總長度都不可能達(dá)到三年左右，一般合計(jì)達(dá)到一年半左右就差不多達(dá)到極限，無法再增加。此種時(shí)間上的不足讓學(xué)生通常都是匆匆進(jìn)入教育實(shí)踐情境，然后又匆匆離開。即便是可以持續(xù)半年左右的頂崗實(shí)習(xí)，學(xué)生在開始的三四個(gè)月時(shí)間一般都處于混亂、迷茫、緊張無措的階段，等他們經(jīng)過一番掙扎終于好不容易對(duì)幼兒園教育有點(diǎn)感覺與認(rèn)識(shí)之時(shí)，實(shí)習(xí)期滿，他們只能收拾好行李，一如當(dāng)初匆匆而來，如今又要匆匆而去[22]。更不用說平常安排的短期見實(shí)習(xí)了，學(xué)生通常剛與班上幼兒混個(gè)臉熟，就必須從幼兒園撤出。除了這種時(shí)間量上的不足之外，教育見實(shí)習(xí)在時(shí)間安排上的穿插性使學(xué)生感受的教育實(shí)踐情境一般都是非連續(xù)性的。學(xué)生在不同年級(jí)、因?yàn)椴煌瑢I(yè)課程下園見實(shí)習(xí)時(shí)，通常會(huì)被安排到不同的幼兒園或同一幼兒園的不同班級(jí)，幾乎很少能夠持續(xù)地與某個(gè)幼兒園的某個(gè)班級(jí)打交道，學(xué)生對(duì)他們教育見實(shí)習(xí)期間接觸的班級(jí)幼兒來說更像是過客。這使得幼兒很難對(duì)來班上見實(shí)習(xí)的學(xué)生產(chǎn)生充分的信任，學(xué)生也就不可能走進(jìn)幼兒的心理世界，從而也就談不上對(duì)幼兒有多少了解。而沒有了解就更談不上對(duì)幼兒有多少深刻的理解。而沒有理解作為前提，不知道幼兒究竟需要什么，究竟想做什么，究竟達(dá)到何種發(fā)展水平，究竟有何發(fā)展?jié)摿?，就無法為幼兒創(chuàng)設(shè)滿足其需要、支持其發(fā)展的班級(jí)環(huán)境與游戲區(qū)域[23]。學(xué)生設(shè)計(jì)和實(shí)施的集體教育活動(dòng)因?yàn)闊o法吸引幼兒參與的興趣而常常失敗、在保育見實(shí)習(xí)時(shí)面對(duì)照顧孩子們洗手吃飯如廁午睡這樣的生活事務(wù)都常常感覺受挫和無奈也就很正常了。這背后的根源不是學(xué)生懈怠，不想做好，而是他們感覺自己做不好，也沒有可能做好。一方面，他們本就沒有相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他們是來學(xué)習(xí)的，但現(xiàn)在的教育見實(shí)習(xí)卻要求他們就要像一名合格的教師那樣行動(dòng)，這實(shí)質(zhì)已超出了他們的經(jīng)驗(yàn)范圍;另一方面，教育見實(shí)習(xí)沒有給與他們充分的時(shí)間做好準(zhǔn)備，他們?cè)诖颐Φ剡M(jìn)出見實(shí)習(xí)幼兒園之間不可能對(duì)所處的教育實(shí)踐情境有多少全面深刻的了解與把握，他們?cè)趺纯赡茉谝粋€(gè)自己尚覺陌生的環(huán)境中做出有把握的行動(dòng)呢？當(dāng)前人們希望通過教育見實(shí)習(xí)就能培養(yǎng)出學(xué)生的教育實(shí)踐能力的期待實(shí)質(zhì)已經(jīng)超出了學(xué)生的能力范圍[24]。教育見實(shí)習(xí)實(shí)際上不大可能對(duì)學(xué)生教育實(shí)踐能力的形成有多大貢獻(xiàn)，因?yàn)槌藗€(gè)體自身努力外，教育實(shí)踐能力的形成需要長期的環(huán)境條件支持，這也正是為什么無論多么優(yōu)秀的師范畢業(yè)生仍有一段長達(dá)三年左右的入職磨合期的根本原因。成熟的合格教師由新手教師成長而來，希望通過教育見實(shí)習(xí)讓學(xué)生跨過新手教師階段，直接就成為能夠熟練操作的合格教師，本質(zhì)上是對(duì)教育情境與兒童發(fā)展復(fù)雜性的否定，實(shí)質(zhì)是在把學(xué)生引向教書匠的發(fā)展方向，有悖于當(dāng)前教師職業(yè)要專業(yè)化的根本趨勢(shì)。

盡管教師這一職業(yè)很古老，但至今尚未完全專業(yè)化，這在很大程度上制約了教師職業(yè)的社會(huì)地位與待遇。因此，大家都公認(rèn)教師職業(yè)未來發(fā)展的方向是努力實(shí)現(xiàn)專業(yè)化，即教師應(yīng)努力成為像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)人士。這種努力顯然應(yīng)該從教師尚在學(xué)習(xí)如何做教師、尚在師范院校學(xué)習(xí)教育專業(yè)的時(shí)候就開始，這也就必然要求師范院校教育類專業(yè)培養(yǎng)方案應(yīng)體現(xiàn)對(duì)教師這一職業(yè)如何專業(yè)化的認(rèn)識(shí)[25]。在決定一門職業(yè)是否是專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)中，核心指標(biāo)是這門職業(yè)已經(jīng)建立了與其他職業(yè)不同的、獨(dú)特的專業(yè)知識(shí)體系。正是因?yàn)橛幸惶撞煌谄渌殬I(yè)的專業(yè)知識(shí)體系，該職業(yè)才能以獨(dú)特的視角去看待其研究對(duì)象與實(shí)踐對(duì)象，才能用獨(dú)特的概念與理論去分析和解釋其研究對(duì)象與實(shí)踐對(duì)象，也就才能形成一套適用于其研究對(duì)象與實(shí)踐對(duì)象的獨(dú)特的操作體系。如此，該門職業(yè)才是其他職業(yè)無可取代的。只有學(xué)習(xí)和掌握了其專業(yè)知識(shí)體系的人才能進(jìn)入該職業(yè)，這實(shí)質(zhì)就為該職業(yè)設(shè)置了較高的準(zhǔn)入門檻，不是隨便什么人都可以勝任該職業(yè)的。從事該職業(yè)的人成為稀有人才，獲得較高社會(huì)地位與待遇即是對(duì)其非一般人可以付出的勞動(dòng)的對(duì)等回報(bào)，由此該職業(yè)成為一門專業(yè)，從事該職業(yè)的人成為專業(yè)人士。這意味著，教師職業(yè)要成為教師專業(yè)，最根本的就是建立一套專屬于教師職業(yè)的專業(yè)知識(shí)體系。自“教師”這一職業(yè)出現(xiàn)以來，教育領(lǐng)域無數(shù)專家學(xué)者實(shí)踐者都可謂在為此而努力著，目前為止雖然尚未完全成熟，但各教育類專業(yè)都基本建立了一套適用于本教育專業(yè)的專業(yè)知識(shí)體系，以理論課程的形態(tài)通過課堂教學(xué)的途徑傳授給學(xué)生，由此構(gòu)成前面所講的教育類專業(yè)的理論教學(xué)體系[26]。對(duì)學(xué)生來說，其在校期間的主要任務(wù)應(yīng)是學(xué)習(xí)和掌握這一套專業(yè)知識(shí)體系，因?yàn)橹挥姓莆樟诉@套專業(yè)知識(shí)體系，學(xué)生才能學(xué)會(huì)從教育學(xué)的獨(dú)特視角來看待所遇教育對(duì)象與教育情境，才能學(xué)會(huì)用教育學(xué)的獨(dú)特概念和理論來描述、分析和解釋所遇教育對(duì)象與教育情境，也就才有可能遵從教育學(xué)的獨(dú)特原理與原則來采取行動(dòng)，所采取的行動(dòng)也就才有可能是具有教育意義與價(jià)值的專業(yè)行動(dòng)。與沒有學(xué)過教育學(xué)專業(yè)知識(shí)的人相比，他們?cè)诎l(fā)現(xiàn)、分析、思考、解釋、解決教育問題上表現(xiàn)出顯著的非一般人所能有的專業(yè)特性。正是這種顯著的專業(yè)特性才標(biāo)志著學(xué)生有了進(jìn)入“教師”這一正在專業(yè)化的職業(yè)的“許可證”，將來通過自身的繼續(xù)努力與環(huán)境支持成長為教育領(lǐng)域的專業(yè)人士也就是指日可待的事情。相比之下，學(xué)習(xí)如何在教育情境中操作，對(duì)于學(xué)生來說倒是不著急的事情。這不僅是因?yàn)樗麄儺厴I(yè)之后有漫長的長達(dá)幾十年的職業(yè)生涯去不斷積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和提高實(shí)踐操作技能，更重要的是，想要做專業(yè)人士，其實(shí)踐必須是有理論指導(dǎo)、能夠說得出所以然的，而絕不是憑本能、感覺、經(jīng)驗(yàn)、主觀臆斷的隨意行動(dòng)。這也就決定了任何想要成為某個(gè)領(lǐng)域的專業(yè)人士的人首先花力氣學(xué)的都是該領(lǐng)域特有的專業(yè)知識(shí)體系，而不是急忙急火就開始動(dòng)手實(shí)踐。所以，從學(xué)生將來需要成長為“教育者”這種專業(yè)化教師的時(shí)代要求來看，教育見實(shí)習(xí)應(yīng)圍繞學(xué)生的理論學(xué)習(xí)來設(shè)計(jì)，并為學(xué)生的理論學(xué)習(xí)服務(wù)。這也就意味著不是要取消教育見實(shí)習(xí)，而是要讓它走出當(dāng)前“著力培養(yǎng)學(xué)生教育實(shí)踐操作能力”的目的偏差，并超越傳統(tǒng)師范教育僅將其視作為學(xué)生提供運(yùn)用所學(xué)理論的機(jī)會(huì)的狹隘定位[27]。

那么，教育見實(shí)習(xí)究竟能夠?yàn)閷W(xué)生提供怎樣的與其理論學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)的有價(jià)值的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)兀匡@然，不能用教育見實(shí)習(xí)的方式來學(xué)習(xí)理論，那必將是費(fèi)時(shí)而效率不高的。然而，要真正理解和掌握理論僅僅依靠在課堂上學(xué)習(xí)是不能實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)槔碚撜嬲纳φ谟谒c實(shí)踐之間的張力。一方面，理論來自實(shí)踐發(fā)展的需要。實(shí)踐作為人類有目的地能動(dòng)地改造世界的對(duì)象化活動(dòng)，決定了它不能盲目，它需要理論的指導(dǎo)，這也正是人們創(chuàng)造和發(fā)展理論的基本目的[28]。所以，如果想要真正懂得理論的價(jià)值與用意之所在，就必須回到促使理論產(chǎn)生和發(fā)展的實(shí)踐究竟有何需要，就必須弄清楚有理論指導(dǎo)的實(shí)踐和沒有理論指導(dǎo)的實(shí)踐究竟有何差別，就必須搞明白用這種理論指導(dǎo)的實(shí)踐和換一種理論指導(dǎo)實(shí)踐究竟會(huì)有何不同。另一方面，理論不是實(shí)踐的簡單摹繪，它試圖超越促使它產(chǎn)生的當(dāng)時(shí)實(shí)踐情境，而能對(duì)過去、現(xiàn)在、將來類似的實(shí)踐情境都做出分析、解釋與預(yù)測(cè)[29]。這使理論必然具有高度的抽象性、概括性與封閉性。與實(shí)踐必然具有的生動(dòng)性、復(fù)雜性與開放性形成鮮明的對(duì)比，兩者并不是簡單的運(yùn)用與被運(yùn)用的關(guān)系。所以，如果想要真正把握理論的涵義與精髓之所在，就必須能夠在不同時(shí)間不同地點(diǎn)、由不同實(shí)踐者實(shí)施的實(shí)踐情境中發(fā)現(xiàn)使用相同理論來描述與解釋的可能性，就必須能夠看到僅用一種理論來分析和解釋實(shí)踐情境時(shí)可能存在的局限與不足，就必須能夠找出實(shí)踐情境中理論被誤讀或歪曲的種種似是而非的情形。正如實(shí)踐需要理論的指導(dǎo)一樣，理論也需要實(shí)踐的觀照，才能照出它有別于實(shí)踐的超越性，照出它與實(shí)踐存在鴻溝的必然性，照出它需要學(xué)生付出高級(jí)思維活動(dòng)層面的努力才有可能被學(xué)生真正理解與掌握的高要求[30]。理論學(xué)習(xí)絕不僅是向書本學(xué)習(xí)、記住書上或?qū)I(yè)教師所講的概念與知識(shí)點(diǎn)那么簡單與容易。這還只是學(xué)生邁出了理論學(xué)習(xí)的第一步，即只是知道了有這些概念與知識(shí)點(diǎn)，但其價(jià)值、內(nèi)涵、精髓、要義究竟是什么，其作為相對(duì)真理的真理性與相對(duì)性究竟是什么，都是需要學(xué)生不斷琢磨、思考和領(lǐng)悟的[31]。而這種琢磨、思考與領(lǐng)悟如果僅限于在理論自身內(nèi)部打轉(zhuǎn)，很容易走入死胡同。此時(shí)，如有來自實(shí)踐的對(duì)比和沖擊，將能極大地激發(fā)學(xué)生開啟分析、比較、辨別、綜合、概括、歸納、演繹等高級(jí)思維活動(dòng)，對(duì)理論進(jìn)行反芻式的深度思考，在認(rèn)識(shí)特定理論之不足與不能的同時(shí)，更深刻地理解該理論究竟針對(duì)何種實(shí)踐問題而來，究竟在何種條件下適用，究竟該如何運(yùn)用，以及它與其他理論之間究竟是一種怎樣相互競(jìng)爭(zhēng)而又補(bǔ)充的關(guān)系。由此，教育見實(shí)習(xí)最重要的價(jià)值既不止于為學(xué)生提供了讓學(xué)生動(dòng)手操作和實(shí)踐的機(jī)會(huì)，也不止于為學(xué)生提供了運(yùn)用所學(xué)理論的機(jī)會(huì)，更在于它為學(xué)生提供了通過實(shí)踐觀照理論、反思理論、加深對(duì)理論的理解與把握的機(jī)會(huì)，其目的也就不應(yīng)是著力培養(yǎng)學(xué)生的教育實(shí)踐操作能力，而是促進(jìn)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)。如此，不僅學(xué)生的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)可以實(shí)現(xiàn)真正的貫通，不再是兩張皮，而且保證教育見實(shí)習(xí)真正成為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不再有可能是迫使學(xué)生追求實(shí)際教育效果的實(shí)踐活動(dòng)。這也就決定了學(xué)生在教育見實(shí)習(xí)中最需要的是師范院校專業(yè)教師的指導(dǎo)，幫助他們一起尋找并確證理論真正的價(jià)值與力量到底在哪里，而不是一線優(yōu)秀教師的指導(dǎo)。相反，一線優(yōu)秀教師應(yīng)是學(xué)生研究和剖析理論與實(shí)踐之間復(fù)雜關(guān)系的對(duì)象，學(xué)生通過反思教育見實(shí)習(xí)中仔細(xì)觀察和記錄的一線優(yōu)秀教師的實(shí)踐以及自身的實(shí)踐嘗試，在深化對(duì)理論的認(rèn)識(shí)的同時(shí)，將進(jìn)一步獲得對(duì)理論學(xué)習(xí)之重要性的確信，打破“理論太虛太空，實(shí)踐中根本用不上”之類違背教師職業(yè)專業(yè)化要求的妄語，從而為自己未來成長為專業(yè)化教師打下必要的理論修養(yǎng)的根基。

三、結(jié)語：培養(yǎng)半生不熟的操作者還是具有專業(yè)意識(shí)的準(zhǔn)備者

當(dāng)前，成為學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)的教育見實(shí)習(xí)更有可能把學(xué)生培養(yǎng)成為半生不熟的操作者。若說他們?nèi)徊欢畬?shí)踐吧，似乎又學(xué)會(huì)了一些教孩子、管孩子的辦法，有的甚至被稱為“絕招”，是書本上學(xué)不到，由實(shí)踐中的教師們摸索和總結(jié)出來的，見實(shí)習(xí)生通常因?yàn)橹懒艘恍┻@樣實(shí)用的做法而得意不已。但若說他們已經(jīng)很懂實(shí)踐了吧，又令用人單位“還是放不了手”，不敢讓他們獨(dú)立帶班，需要對(duì)他們?cè)龠M(jìn)行崗前培訓(xùn)。這種“夾生狀態(tài)”實(shí)際上是非常不利于師范院校學(xué)生畢業(yè)后確定自己在新的工作環(huán)境中的位置的。一方面，他們可能因?yàn)閼汛е恍敖^招”而對(duì)工作充滿了很高的期待，認(rèn)為自己能夠勝任，心氣比較高;但另一方面，現(xiàn)實(shí)卻很快告訴他們，這些所謂的“絕招”并不管用，面對(duì)一群以前素未謀面、嘰嘰喳喳或哭哭啼啼的孩子，自己還是陷入了舉足無措的境地，還是會(huì)再次經(jīng)歷見實(shí)習(xí)遇到過的慌亂、緊張、害怕與無奈。這會(huì)讓他們又極快對(duì)自己的能力做出否定的評(píng)價(jià)，甚至懷疑自己的職業(yè)選擇本身就是錯(cuò)誤的。強(qiáng)烈的失落之后很多新手教師決定離開教師崗位也就很正常，已有調(diào)查研究顯示新手教師的離職率是所有教師群體中最高的[32]。當(dāng)前師范院校教育類專業(yè)培養(yǎng)的多是一些半生不熟的操作者，對(duì)加劇這種離職現(xiàn)象不無推波助瀾之效，同時(shí)，這也是當(dāng)今師范畢業(yè)生無法很好適應(yīng)教育實(shí)踐要求的重要根源之一。

如前所述，如果我們放棄“通過教育見實(shí)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生具備相當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐能力”這一不切實(shí)際的期望[33]，讓教育見實(shí)習(xí)回歸學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本屬性，并主要為促進(jìn)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)提供來自實(shí)踐的觀照與反思，那么，學(xué)生將有機(jī)會(huì)看到在復(fù)雜多變的實(shí)踐情境背后可以用同一理論來描述與解釋的穩(wěn)定性與確定性，看到同一實(shí)踐情境可以運(yùn)用不同的理論來為孩子們創(chuàng)造不同發(fā)展機(jī)會(huì)的可能性與互補(bǔ)性，看到?jīng)]有理論指導(dǎo)僅憑自身想法、經(jīng)驗(yàn)與感覺的實(shí)踐出現(xiàn)偏差或錯(cuò)誤的危險(xiǎn)性與危害性[34]。借助教育見實(shí)習(xí)經(jīng)歷這樣深刻的理論學(xué)習(xí)之后，面對(duì)實(shí)踐，學(xué)生既不會(huì)慌張害怕，因?yàn)樗麄冎肋@背后是有規(guī)律可循的，也不會(huì)自以為是、心高氣盛，因?yàn)樗麄冎缹?shí)踐永遠(yuǎn)都在挑戰(zhàn)理論。如此，學(xué)生畢業(yè)時(shí)來到新的工作環(huán)境中，即便這是一個(gè)他們以前從未遇見過的、極其特殊的實(shí)踐情境，他們也必是沉著而冷靜的，因?yàn)樗麄円呀?jīng)做好了應(yīng)對(duì)實(shí)踐挑戰(zhàn)的準(zhǔn)備：所學(xué)理論和借助教育見實(shí)習(xí)加深對(duì)理論的理解與把握的特定學(xué)習(xí)經(jīng)歷都讓他們?cè)缫咽煜ち死碚撆c實(shí)踐之間的張力。實(shí)踐究竟需要何種理論，理論究竟要如何用于實(shí)踐從來都沒有現(xiàn)成的答案，在此需要運(yùn)用的不僅是理論包含的概念與原理，更要有運(yùn)用這些理論概念與原理的意識(shí)與能力，尤其是主動(dòng)運(yùn)用這些理論概念與原理的意識(shí)。理論概念與原理是絕不會(huì)自動(dòng)跳到學(xué)生腦海中來的，而是學(xué)生自身意識(shí)到需要運(yùn)用它們，它們才能啟動(dòng)學(xué)生運(yùn)用這些理論概念與原理去分析與解釋教育現(xiàn)象、確定與解決教育問題的心理過程，從而對(duì)學(xué)生的實(shí)踐產(chǎn)生指導(dǎo)作用，實(shí)現(xiàn)教育是教育者自覺行動(dòng)的專業(yè)化要求[35]。通過這樣的理論學(xué)習(xí)與教育見實(shí)習(xí)，學(xué)生也就實(shí)質(zhì)成長為有專業(yè)意識(shí)的準(zhǔn)備者，盡管他們沒有掌握什么實(shí)踐中可能用得上的“絕招”，也沒有太多親自動(dòng)手實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。他們?cè)诮逃妼?shí)習(xí)中主要是在仔細(xì)觀察記錄、深入思考琢磨、不斷反思領(lǐng)會(huì)，一次又一次地回到所學(xué)的理論上來，回到所學(xué)各種理論之間的關(guān)系上來，回到理論產(chǎn)生與發(fā)展的實(shí)踐原點(diǎn)與脈絡(luò)上來，回到理論與實(shí)踐必然存在的鴻溝上來。在平心靜氣的反觀、思考與領(lǐng)悟中，他們不僅對(duì)成為專業(yè)化教師必須具備的專業(yè)知識(shí)體系記得更牢固，而且理解得更透徹。這就不僅為他們準(zhǔn)備好了進(jìn)入教師專業(yè)的“許可證”，而且為他們將來繼續(xù)努力成長為真正的專業(yè)化教師、真正的教育家奠定了堅(jiān)實(shí)的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)。從此，他們手中才有了描述、分析、解釋、預(yù)測(cè)和應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐的“專業(yè)武器裝備”。培養(yǎng)這種具備專業(yè)意識(shí)的準(zhǔn)備者也就才是師范教育真正應(yīng)該追求的基本目標(biāo)之一①。幼兒園等用人單位如果只希望接收已經(jīng)具備相當(dāng)教育實(shí)踐操作能力的師范生，就是在做阻礙教師職業(yè)專業(yè)化的事情，不僅十分短視，會(huì)從源頭上傷害教師隊(duì)伍的素質(zhì)根基，而且必將對(duì)用人單位自身的持續(xù)健康發(fā)展產(chǎn)生消極影響。在此，師范院校理應(yīng)比幼兒園等用人單位站得更高看得更遠(yuǎn)，須遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律辦學(xué)，滿足學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展需要，助力教師職業(yè)專業(yè)化進(jìn)程。

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